Aprenda a usar as Normas da ABNT em trabalhos acadêmicos

 As Normas da ABNT” é uma expressão odiada por muitos. “Complicado demais”, “coisa desnecessária” e “pura enrolação” são algumas das coisas que você já deve ter ouvido de seus colegas ou até que mesmo tenha dito ao ter que lidar com essa formatação. Porém, essas regras têm sua utilidade, pois padronizam os trabalhos, facilitando sua leitura e compreensão.

E, ainda que você discorde disso, a verdade é que como estudante você terá que aprender a dominar essas regras, ou enfrentará problemas quando seus trabalhos forem avaliados. Sendo assim, temos duas notícias: a não tão agradável é que essas normas são numerosas. A boa, entretanto, é que elas não são difíceis de aprender, apenas requerem um pouco de atenção e memorização.

É por isso que vamos tentar explicar aqui os princípios fundamentais que compõem esse padrão para tentar desmistificar qualquer ideia de “complicação” gerada a partir do desconhecimento da norma. Vamos lá?

O que significa ABNT e qual sua importância?

Essa é a sigla para “Associação Brasileira de Normas Técnicas”, uma entidade privada, sem fins lucrativos e que é responsável  normatização técnica no Brasil. A ABNT existe desde 1940 e tem a função de fornecer a base normativa ao desenvolvimento tecnológico de nosso país.

Ainda que haja reclamações sobre a “burocracia” no formato dos trabalhos, essa padronização estabelece um modelo único de formatação que auxilia na compreensão dos TCCs, monografias por todos.  O mesmo vale para informações na fabricação de produtos, transferência de tecnologia, normas de saúde, segurança e preservação do meio ambiente.

Portanto, quando seu professor pedir que seu trabalho seja formatado “nas Normas da ABNT”, não pense nisso de uma forma negativa. Imagine se cada um formatasse o trabalho do jeito que quisesse?

Para se ter um melhor aproveitamento dessas regras, vamos antes dar uma olhada em um pequeno glossário com alguns dos termos mais usados nesse processo. Propomos isso porque são palavras e expressões que aparecerão constantemente na formatação, logo é importante conhecê-las.

Glossário com os termos mais encontrados nas normas

Anexo

Os anexos também são elementos opcionais, ou seja, são incluídos apenas se o autor achar necessário. Difere-se dos apêndices pelo fato de ser um material não elaborado pelo autor, já que a forma de digitação e inclusão é a mesma. Exemplo: ANEXO A – MANUAL DE PROCEDIMENTOS – 2014.

Anverso da folha de rosto

É a “parte da frente” da folha de rosto.

Apêndice

Elemento opcional que foi elaborado pelo próprio autor do trabalho como forma de complemento. O termo Apêndice deve ser digitado em letra maiúscula, em negrito e diferenciado dos demais por letras do alfabeto consecutivas. Exemplo: APÊNDICE A - Relação de artigos mais lidos do TecMundo.

Capa

Elemento obrigatório para proteção externa do trabalho com informações indispensáveis para identificação deste.

Citação

Menção feita no trabalho, mas que foi elaborada por outro autor e, consequentemente, extraída de outra fonte de informação.

Epígrafe

Citação e autoria que o autor do trabalho ache interessante e que tenha uma relação com o trabalho. As epígrafes, normalmente, são encontradas nas primeiras páginas de um trabalho. 

Errata

Lista com folhas e linhas que apresentaram algum erro no trabalho e, logo na seqüencia, as devidas correções. Normalmente, a errata é um papel avulso entregue junto com o trabalho impresso.

Folha de rosto

Elemento obrigatório com elementos essenciais para identificação do trabalho — todo o detalhamento do conteúdo presente em uma folha de rosta será tratado no artigo sobre Normalização de Trabalhos Acadêmicos.

Glossário

Uma lista em ordem alfabética contendo um termo e sua respectiva definição.

Índice

Relação, que pode ser tanto de palavras quanto frases, ordenadas de acordo com um critério determinado, que localiza e remete o leitor para informações presentes em um texto.

Lista

Enumeração dos elementos presentes em um texto, como siglas, ilustrações, datas etc. A numeração de cada item da lista deve seguir a ordem de ocorrência no trabalho.

Referências

Elemento obrigatório em todos os trabalhos, contendo uma lista de fontes (livros, manuais, CDs, DVDs, mapas etc.) utilizadas e consultadas durante o desenvolvimento do trabalho. As normas para referências serão tratadas em um próximo artigo.

Resumo

Apresentação rápida e clara com os pontos importantes e que serão discutidos/tratados no trabalho como um todo. 

Sumário

Enumeração de todos os elementos e seções de um texto, ou seja, todos os títulos e outras partes de um trabalho, com o número da página em que se encontram. A ordem e a grafia devem seguir o mesmo padrão apresentado no desenvolvimento do trabalho.

Verso da folha de rosto

Parte de trás da folha de rosto, contendo a ficha catalográfica.

Estes são apenas alguns termos, não tão conhecidos, e encontrados nas normas. Eles farão com que você entre no clima da normalização e comece a ficar preparado para as próximas explicações — para colocar a mão na massa, que é o que mais interessa. Quem precisa formatar um trabalho, vale a pena aguardar para verificar que normalização não é um bicho de sete cabeças.

 O que são citações e como usar?

Sabe aquele ditado “nada se cria, tudo se copia”? É melhor nem pensar em aplicar isso de forma literal ao redigir seu trabalho. Na criação de projetos, é fundamental que emprestemos ideias, conceitos e muito do conhecimento de outros pesquisadores. Isaac Newton usou a expressão “subir nos ombros de gigantes” para “ver mais longe”.

Porém, toda citação ou empréstimo de conceitos precisa ser creditado. Copiar e não citar a fonte não é apenas antiético e deselegante, mas também pode ser considerado crime de plágio, dependendo da circunstância. Além do mais, você não ficaria feliz se alguém roubasse suas ideias ou ganhasse crédito por um trabalho que você se esforçou para produzir, certo?

Além das notas de rodapé, existem basicamente três tipos de citação: citação direta, citação indireta e citação de citação.

Citação direta: duas formas

A citação direta é a transcrição textual fiel de parte de um conteúdo de uma obra, ou seja, durante a elaboração de um trabalho acadêmico, por exemplo, foi necessário consultar um autor específico e, para o seu trabalho, alguma frase foi importante.

Nesse caso, você vai copiá-la, mas vai citá-la. Por ser a transcrição exata de uma frase/parágrafo de um texto, a frase/parágrafo em questão será apresentada entre aspas duplas, podendo assumir duas formas:

1. Citando e referenciando: a chamada pelo nome do autor, quando feita no final da citação, deve apresentar-se entre parênteses, contendo o sobrenome do autor em letra maiúscula, seguido pelo ano de publicação e página em que o texto se encontra.

Exemplo:

“Não saber usar a internet em um futuro próximo será como não saber abrir um livro ou acender um fogão, não sabermos algo que nos permita viver a cidadania na sua completitude” (VAZ, 2008, p. 63).

2. Referenciando e citando: a citação a seguir foi feita como sendo um parágrafo do texto. Assim, o sobrenome do autor deve ser digitado normalmente, com a primeira letra em maiúscula e as demais em minúsculo, seguido do ano e página em que o texto se encontra, sendo estas informações apresentadas entre parênteses.

Exemplo:

Segundo Vaz (2008, p. 63) “não saber usar a internet em um futuro próximo será como não saber abrir um livro ou acender um fogão, não sabermos algo que nos permita viver a cidadania na sua completitude”.

Citação direta: grifos

Como você pode ver, a citação direta é a cópia exata de um texto. Caso o documento original contenha algum tipo de grifo, como uma palavra em negrito, em itálico ou sublinhada, a sua citação deve ter esse tipo de grafia, acrescentada com a observação “grifo do autor”.

Exemplo:

“Uma das referências mais conhecidas a respeito do conceito de padrão de projeto é o livro A Timeless Way of Building, escrito em 1979 pelo arquiteto Christopher Alexander” (KOSCIANSKI; SOARES, 2007, p. 289, grifo do autor).

Esse mesmo tipo de observação aplica-se quando, por exemplo, você tiver feito algum grifo na citação, para enfatizar uma palavra ou frase. No caso, deve-se acrescentar a expressão “grifo nosso”, indicando que o presente autor (você) fez a alteração. 

Exemplo:

“O termo defeito no PSP refere-se a tudo que esteja errado em um software, como erros na arquitetura, na representação de diagramas, problemas em algoritmos etc.” (KOSCIANSKI; SOARES, 2007, p. 123, grifo nosso).

Citação direta: mais de três linhas

As citações com mais de três linhas devem ter um tipo de destaque diferente: é necessário reduzir o tamanho da fonte para 10 e também aplicar um recuo de 4 cm em relação à margem esquerda — selecione o texto e movimente os marcadores, localizado na régua do Word até o número 4, assim, todo o seu texto ficará com o recuo exigido pelas normas (veja a imagem abaixo).  Ao final, a citação com mais de três linhas terá a seguinte apresentação — observe que ela não tem aspas:

Citação direta: frase muito grande para ser citada

Imagine um parágrafo com 10 linhas, sendo que apenas a primeira e a última linha interessam a você. Nesse caso, você vai usar uma supressão, que é a inclusão de um sinal de colchetes com reticências, exatamente como esse “[...]”, indicando que um trecho do texto não foi usado, veja um exemplo:

“As propostas de melhorias de processo e tecnologia são coletadas e analisadas [...] com base nos resultados de projetos-piloto” (KOSCIANSKI; SOARES, 2007, p. 153).

Citação indireta

Depois de ler um artigo, você chegou a uma conclusão semelhante a do autor consultado. Mas por algum motivo pessoal, você não tem interesse em usar as mesmas palavras e exatamente a mesma estrutura que encontrou no artigo em questão. Nesse caso, você fará uma citação indireta, já que o seu texto teve como base uma obra consultada.

Seguindo o mesmo formato de apresentação da citação direta, a indireta também deve conter o autor da frase citada, bem como o ano da publicação do artigo/livro. Apresentar a página em que o conteúdo se encontra é recomendado.

Exemplos:

Um aspecto importante na recuperação das informações é a extensão dos conteúdos a serem indexados (LANCASTER, 1993, p. 73).

As citações indiretas podem ter mais de um autor, até pelo fato de que você pode ter consultado várias obras até chegar a sua conclusão, veja:

Tanto Weaver (2002, p.18) como Semonche (1993, p. 21) apontam questionamentos que devem preceder o planejamento da indexação de artigos de jornais, como: Qual a finalidade do artigo? Quem é o público-alvo que terá acesso ao artigo? Que tipo de informação o usuário procura?

Citação de citação

Nem sempre livros clássicos ou antigos estão disponíveis para empréstimo ou compra.Imagine um livro do ano de 1970, que foi publicado apenas nos Estados Unidos ou outro livro que, por algum motivo, você não tenha conseguido encontrar em livrarias, sebos e bibliotecas, mas que precisaria usar.

Você não teve acesso ao documento em seu original, mas encontrou um autor que teve a sorte de ter em mãos o documento, e este fizera uma citação extremamente importante para o seu trabalho.

É possível contornar isso com a citação de citação. Como o próprio termo sugere, você fará uma citação de um conteúdo que foi citado na obra que você está consultando. Esse tipo de citação é recomendado em último caso, já que o  correto é tentar localizar a fonte original. Veja dois exemplos, tanto de citação direta quanto indireta.

Exemplo de citação de citação (seguindo o modelo direto):

Segundo Van Dijk (1983), citado por Fagundes (2001, p. 53), “no texto jornalístico é convencional apresentar-se um resumo do acontecimento abordado. Esse resumo pode ser expresso por letras grandes separadas do resto do texto ou na introdução no ‘lead’”.

Exemplo de citação de citação (seguindo o modelo indireto):

Segundo Fujita (1999) citada por Fagundes (2001, p. 65) a indexação engloba três fases: 1) análise por meio da leitura do documento, em que serão selecionados os conceitos; 2) síntese, com a elaboração de resumos e 3) a identificação e seleção de termos com auxílio de uma linguagem documentária.

Notas de rodapé

As notas de rodapé são caracterizadas por números ou letras apresentado no final da citação, que aparecem em sequencia, no corpo do trabalho. No rodapé, você pode referenciar:

• Um trabalho que ainda esteja em fase de elaboração — seu texto deve constar a expressão entre parênteses (em fase de elaboração).
• Informações verbais obtidas durante uma conversa, dados coletados em uma palestra etc. — em seu texto, deve constar a expressão entre parênteses (informação verbal). 
• Qualquer tipo de menção que julgue necessário, seguindo as normas de referências ou vocabulário livre.

Referências

Além de citar os autores no corpo do texto, você também deve criar uma lista com todo o referencial teórico consultado durante o desenvolvimento de seu trabalho. E essa lista terá as “Referências” do trabalho. O referencial teórico é um elemento obrigatório nos trabalhos e cada tipo de documento informacional que foi usado, como livros, filmes, monografias, mapas etc. deve ser referenciado.

 Livros

Os livros, sem dúvida, são os documentos mais usados como base para fazer um trabalho. As referências desses documentos são semelhantes aos de uma monografia (com algumas peculiaridades que serão citadas), manuais, dicionários, enciclopédias entre outros.

A referência sempre deve começar pelo sobrenome do autor em letra maiúscula, seguido de seu nome com apenas a primeira letra maiúscula. Depois, coloque um ponto. Agora, insira o título do livro com um destaque, que pode ser em negrito, itálico ou sublinhado.

Coloque um sinal de dois pontos e digite o subtítulo do livro. Em seguida, adicione a edição do livro apenas sob a forma de numeral. Ponto. Insira o local de publicação do livro seguido de dois pontos. Agora, escreva o nome da editora, coloque uma vírgula e o ano de publicação. Mais um ponto. Adicione o número de páginas do livro e ponto final. É bem mais simples do que parece, observe o exemplo:

SOBRENOME DO AUTOR, Nome do autor. Título do livro: subtítulo do livro.Edição do livro. Local de publicação: Editora, ano. Número de páginas.

Algumas pequenas alterações no modelo básico se farão necessárias nas seguintes situações:

• Livro: apenas um autor e nome por extenso

VAZ, Conrado Adolpho. Google Marketing: o guia definitivo do marketing digital. 2. ed. São Paulo: Novatec Editora, 2007. p. 480

• Livro: apenas um autor e nome abreviado

VAZ, C. A. Google Marketing: o guia definitivo do marketing digital. 2. ed. São Paulo: Novatec Editora, 2007. p. 480.

• Livro: até três autores com nome por extenso

GOMES, Elisabeth; BRAGA, Fabiane. Inteligência Competitiva: como transformar informação em um negócio lucrativo. 2. ed. São Paulo: Editora Campus, 2007. pp. 142-143.

• Livro: até três autores com nome por abreviado

GOMES, E.; BRAGA, F. Inteligência Competitiva: como transformar informação em um negócio lucrativo. 2. ed. São Paulo: Editora Campus, 2007. pp. 142-143

• Livro: mais de três autores

Este exemplo é até mais fácil que os demais. Quando um livro tiver mais de um autor, você deve seguir a mesma sequencia acima, entretanto colocará apenas o nome do primeiro autor, seguido da expressão “et al.”, que vem do latim e significa “entre outros”.

BEGA, Egidio Alberto et al. Instrumentação Aplicada ao Controle de Caldeiras. 3. ed. Rio de Janeiro: Interciência, 2003. P. 180.

• Livro: apenas um autor e nome por extenso

VAZ, Conrado Adolpho. Google Marketing: o guia definitivo do marketing digital. 2. ed. São Paulo: Novatec Editora, 2007. p. 480.

• Livro: apenas um autor e nome abreviado

VAZ, C. A. Google Marketing: o guia definitivo do marketing digital. 2. ed. São Paulo: Novatec Editora, 2007. P. 480.

• Livro: até três autores com nome por extenso

GOMES, Elisabeth; BRAGA, Fabiane. Inteligência Competitiva: como transformar informação em um negócio lucrativo. 2. ed. São Paulo: Editora Campus, 2007. p. 142.

• Livro: até três autores com nome por abreviado

GOMES, E.; BRAGA, F. Inteligência Competitiva: como transformar informação em um negócio lucrativo. 2. ed. São Paulo: Editora Campus, 2007. p. 142.

• Livro: mais de três autores

Este exemplo é até mais fácil que os demais. Quando um livro tiver mais de um autor, você deve seguir a mesma sequencia acima, entretanto colocará apenas o nome do primeiro autor, seguido da expressão et al., que vem do latim e significa “entre outros”.

BEGA, Egidio Alberto et al. Instrumentação Aplicada ao Controle de Caldeiras. 3. ed. Rio de Janeiro: Interciência, 2003. p. 180.

Fonte: http://www.tecmundo.com.br/tutorial/59480-aprenda-usar-normas-abnt-trabalhos-academicos.htm Acesso em 27 de Julho de 2014

Educação Inclusiva - Qual é a sua língua?

Existem muitos problemas que impedem que a educação inclusiva atinja o objetivo desejado, um deles é o despreparo dos professores.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/96 (Brasil, 1996), no Capítulo III, art. 4º, inciso III, diz que é dever do Estado garantir o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.

Inclusive, o capítulo 5 da LDB 9.394/96 trata somente de aspectos referentes à Educação Especial. Entre os pontos especificados, o art. 58. § 1º diz que, sempre que for necessário, haverá serviços de apoio especializado para atender às necessidades peculiares de cada aluno portador de necessidades especiais. Por exemplo, em uma classe regular com inclusão pode haver um aluno surdo que necessite de um professor de apoio que saiba LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para auxiliá-lo em todas as disciplinas.

É necessário um professor de apoio para cada aluno com necessidade especial

Atualmente, já se tornou uma realidade nas redes públicas de ensino, alunos com necessidades especiais frequentarem a escola em salas de aula com inclusão. Isso é importante para que, “independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento, possam se desenvolver social e intelectualmente na classe regular” (BENITE, BENITE, PEREIRA, 2011, p. 48).

Isso com certeza é um avanço em relação ao passado, quando um jovem portador de necessidades especiais era excluído da sociedade, sendo mantido somente dentro de sua casa; além de não receber nenhum tipo de educação e de não participar de contatos ou atividades sociais, muitas vezes sendo até mesmo maltratado.

Entretanto, para que a inclusão de fato se concretize, é necessário que os professores estejam preparados para lidar com esse tipo de situação. O art. 59, inciso III, diz que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (Brasil, 1996, p. 44).

Porém, não é isso que é verificado na realidade. Silva e Retondo (2008) citam Bueno (1999), dizendo que:

“de um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalhar com crianças que apresentem deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedagó¬gico desenvolvido no ensino regular, na medida em que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atendem” (SILVA e RETONDO, 2008, p. 28).

Por isso, torna-se urgente que os alunos de Pedagogia, de Psicologia, das demais licenciaturas e todos os outros profissionais que terão contato com os alunos portadores de necessidades especiais, recebam em sua formação esse preparo. É necessário que todos fiquem “atentos para propostas pedagógicas que auxiliem os docentes no melhoramento de suas concepções e fazeres escolares” (SILVEIRA e SOUZA, 2011, p. 37).

Os professores enfrentam dificuldades não só em transmitir para esses alunos as disciplinas específicas em suas áreas de formação, mas falta também o próprio conhecimento “para lidar com a língua brasileira de sinais (libras) e com a presença de intérpretes em suas aulas” (SILVEIRA e SOUZA, 2011, p. 38). Isso se torna ainda mais complicado quando se trata de professores de ciências, como a Química, pois enfrentam grandes dificuldades em lidar com a construção do conhecimento científico voltado para esse grupo específico. Por exemplo, os alunos surdos sofrem muito com essa questão, porque a Química contém uma linguagem específica, que muitas vezes não tem como ser traduzida para LIBRAS, dificultando, assim, a construção do conhecimento.

Segundo Silveira e Souza (2011, p.38), o resultado é que mesmo estando em sala de aula, muitos alunos com necessidades especiais acabam sendo apartados ou excluídos – ocorre um distanciamento deles, que não conseguem dar continuidade aos estudos. 

Além dos professores que não são bem preparados, as próprias instituições de ensino não contam com recursos físicos e didáticos que visam atender às necessidades desses alunos. Por exemplo, alunos cegos necessitam de todos os livros didáticos em Braile, cadeirantes precisam que a estrutura física da escola esteja preparada para recebê-los, tendo, por exemplo, rampas, corrimãos, banheiros adaptados, entre outros aspectos. Infelizmente, não é isso que se vê em muitas escolas da rede pública, principalmente em escolas mais afastadas do centro urbano, que carecem de condições mínimas para continuarem funcionando.

Focalizando, porém, no educador, existem cada vez mais pesquisas pautadas nessa formação dos professores voltada para a educação inclusiva. Uma atividade que pode ajudar durante essa formação é “estabelecer uma via de comunicação com instituições e escolas que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais” (SILVA e RETONDO, 2008, p. 28). A elaboração de vários projetos pode ser de auxílio nesse sentido, bem como a inclusão da disciplina Aspectos éticos-políticos-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, nos cursos de graduação citados, conforme a indicação do  Ministério da Educação,  portaria 1.793/94 (Brasil, 1994).

A educação inclusiva no Brasil ainda está em seu estado embrionário, e sabemos que o apoio e o investimento dos governos são necessários. Todavia, esperamos que o contínuo aprimoramento de projetos nesse sentido, tanto na formação, como na formação continuada de professores, com o tempo sane ou pelo menos minimize os pontos decadentes do atendimento aos portadores de necessidades especiais. 

Por Jennifer Fogaça
Graduada em Química

Fonte: http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/educacao-inclusiva.htm em 19 de Julho de 2014

Leitura complementar:

O QUE FAZ UMA ESCOLA DO CAMPO?

Falar em campo no Brasil hoje é voltar-se para um contingente de mais de 29,8 milhões de pessoas, que representam 15,17% dos brasileiros, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios/IBGE de 2012. Mas a localização geográfica da escola não é o único aspecto que a define como do campo: sua identidade está relacionada com os estudantes que recebe. O próprio decreto nº 7.352/2010 estabelece que escola do campo é aquela situada tanto em área rural, conforme definida pelo IBGE, quanto em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do meio rural. Quilombolas, indígenas, ribeirinhas, de assentamento, de distrito ou povoado, de colônia agrícola, de comunidades praianas, extrativistas, garimpeiras ou caboclas: a nomenclatura atribuída às escolas do campo reflete a diversidade do meio rural brasileiro. Se, num passado não muito distante, o modelo de “educação rural” limitava-se a uma oferta superficial do ensino aos camponeses, hoje pesquisadores e movimentos sociais defendem outro paradigma. Por isso, já não se usa mais a terminologia “escola rural”, que traz embutida a marginalização histórica dos povos do campo, e sim “do campo”. “A população camponesa assume o protagonismo no desenvolvimento de seus territórios e tem no Estado um parceiro”, conta Bernardo Mançano, da Unesp.

A Voz do Campo

O fechamento de escolas em área rural reacende o debate sobre como superar o analfabetismo, a evasão e a migração de crianças que têm de se deslocar diariamente até as cidades para estudar

Maria Fernanda Vomero

Em quatro anos, a Escola Municipal de Educação Fundamental do Campo Eugênio Trovatti, localizada no distrito de Bueno de Andrada, em Araraquara (SP), perdeu 32 alunos em razão da migração de famílias de trabalhadores rurais para a cidade. A expansão da lavoura mecanizada também afetou os moradores de duas colônias agrícolas no município vizinho de Matão. Como consequência, a escola que atendia as crianças que lá moravam, localizada no bairro rural de Silvânia, corre o risco de ser fechada. O cenário se repete Brasil afora. Segundo dados do Censo Escolar Inep/MEC, ao longo da última década, o número de escolas do campo brasileiras sofreu uma redução de 31,46%, ou seja, 32.512 unidades a menos.

De 2012 para 2013, o levantamento indicou 3.296 escolas do campo a menos no Brasil. A crescente redução das escolas tem provocado tensões. No começo deste ano, cerca de 750 crianças e professores das áreas rurais do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra ocuparam a entrada do Ministério da Educação, em Brasília (DF). Leram um manifesto para o ministro José Henrique Paim e deixaram as marcas de suas mãos pintadas na fachada do ministério. Protestavam contra o fechamento das escolas do campo, a precariedade das condições de ensino na área rural e a desvalorização dos profissionais da educação.

Os conflitos no campo vêm se agravando nos últimos anos como consequência de enfrentamentos pelo acesso, posse e uso da terra, e envolvem diferentes categorias de camponeses e povos tradicionais (indígenas, quilombolas, ribeirinhos etc.). No caso da educação, dois fatores, em especial, explicam o acelerado processo de fechamento de instituições no meio rural: a disputa pela terra e o entendimento dos municípios e estados de que, com os altos custos para a manutenção de unidades com poucos estudantes, não vale a pena mantê-las abertas.

Modelo agrícola

Embora o Movimento da Educação do Campo tenha conquistado avanços ao longo dos últimos 15 anos, inserindo o tema, tanto na agenda do governo quanto na das universidades, vem também amargando derrotas. Além do avanço da fronteira agrícola com vistas à produção de commodities, grandes obras do governo federal – a exemplo das usinas hidrelétricas – têm desalojado trabalhadores rurais e comunidades de seus territórios. De acordo com a Comissão Pastoral da Terra (CPT), em 2013 foram registrados 1.007 conflitos por terra em todo o território brasileiro; desses, 81,1% foram provocados pela ação de fazendeiros, grileiros, madeireiros, empresários ou mineradores, ou ainda do Poder Público, por meio de prisões e ações de despejo. Um cenário que, inevitavelmente, afeta as escolas.

“Enfrentamos um problema grave, que faz a fagocitose dessas vitórias: a disputa pelo modelo de desenvolvimento do campo. Estamos perdendo por 10 a 0”, afirma a pós-doutora em Educação Monica Castagna Molina, diretora do Centro Transdisciplinar de Educação do Campo e Desenvolvimento Rural e coordenadora do Grupo de Trabalho de Apoio à Reforma Agrária da Universidade de Brasília (UnB). “Quando falamos em educação, consideramos o campo com gente; quando o campo está tomado por monoculturas ou máquinas, não há espaço para escolas. Quem ganha com esse modelo de desenvolvimento agrícola? O agronegócio.”

A redução do número de estudantes da escola de Araraquara (SP), por exemplo, tem relação com o gradual fechamento da colônia rural da Fazenda Periquito, a nove quilômetros da estação ferroviária local. Algumas casas já foram demolidas pela Usina Santa Cruz, que é proprietária da área, outras foram abandonadas. Com a mecanização na lavoura, a demanda pelo trabalho braçal diminuiu, mas a exigência de mais espaço para a plantação de cana-de-açúcar aumentou. Segundo o professor e coordenador pedagógico da escola Júlio Ribeiro, em 2010, 50 crianças da colônia estudavam na unidade; atualmente, são 25. Muitas famílias acabaram se mudando para os bairros rurais do distrito ou para a periferia de Araraquara. O mesmo ocorreu com os moradores das colônias São José do Matãozinho e Bento Carlos, que foram destruídas ao longo da primeira década deste século no município vizinho de Matão, aquele que hoje vive sob o temor de que a escola do bairro rural de Silvânia seja fechada.

Se no interior de São Paulo o avanço da cana-de-açúcar desafia a permanência dos trabalhadores rurais em suas terras, no município de Cláudia, no norte do Mato Grosso, o reservatório da Usina Hidrelétrica de Sinop, obra em construção, vai alagar cerca de dois mil hectares de um total de mais de seis mil do Assentamento 12 de Outubro, criado pelo MST e reconhecido pelo Incra. Embora o terreno onde se encontra a Escola Estadual Florestan Fernandes não vá ser diretamente afetado, o cotidiano da comunidade sofrerá mudanças com o impacto da barragem, já que famílias perderão suas casas e parte da floresta, da qual tiram seu sustento, ficará embaixo d’água.

Identidade cultural

Em 2013, o Censo Escolar registrou 41.060 escolas com menos de 50 alunos na área rural. Devido à pequena quantidade de estudantes e ao isolamento das unidades, os municípios, responsáveis prioritariamente pela oferta do ensino fundamental, alegam altos custos para a manutenção das escolas do campo. Muitos gestores, então, acabam optando por desativar escolas da zona rural e agrupar os alunos oriundos delas em unidades maiores, geralmente na cidade, disponibilizando o transporte escolar para que percorram os longos trajetos.

Tal processo é conhecido por nucleação – e, para muitos pesquisadores, refere-se mais à conveniên-cia das administrações do que ao bem-estar do estudante, uma vez que afasta a criança de seu ambiente original e interfere em sua identidade cultural. De acordo com um estudo do Ipea, baseado em análises sobre o Censo Escolar de 2010, cerca de 2,7 milhões de crianças e adolescentes se deslocam diariamente do campo até as cidades para estudar. Em razão das grandes distâncias, muitos acabam se mudando para as áreas urbanas a fim de concluir os estudos; outros abandonam a escola.

“O fechamento das escolas do campo tem sido o início do fim das comunidades. Tudo ocorre no entorno da escola e, ao fechá-la, levando os alunos para a nucleação ou para a cidade, as famílias vão junto e a comunidade se dissolve. Em seguida, aquele território vira fazenda”, afirma o educador e filósofo Alceu Zoia, do grupo Múltiplos Olhares Pedagógicos da Educação do Campo (Mopec), da Universidade Estadual do Mato Grosso (Unemat).

Em meio ao atual cenário de tensões, o entendimento dos municípios tem sido contestado pelo Governo Federal. Em 27 de abril deste ano, a presidente Dilma Rousseff sancionou a Lei 12.960, que altera o artigo 4º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996) e estabelece que, “antes de fechar escola pública que atenda estudantes residentes no campo, o prefeito ou secretário de Educação devem consultar o conselho municipal de educação” – órgão normativo que tem em sua composição representantes dos gestores e de toda a comunidade escolar.

“Uma das grandes dificuldades é a compreensão, ainda presente em nossa sociedade, de que é desnecessário investir na educação do campo, desconsiderando que todos têm direito à educação. Nesse contexto, nosso principal desafio é evitar o fechamento de escolas do campo e garantir que os sistemas estaduais tenham uma participação mais ativa nesta agenda, de forma a garantir o acesso à educação aos adolescentes e jovens do meio rural”, afirmaram os dirigentes da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), do Ministério da Educação, em entrevista concedida à Educação, por e-mail. “Quando analisamos os dados do Censo Escolar, observamos que mais de 50% das matrículas estão concentradas nos anos iniciais do ensino fundamental, o que é preocupante”, afirma o órgão.

A oferta do ensino médio também é precária e igualmente submetida ao processo de nucleação. Segundo a Pnad/IBGE, de 2012, 932.019 jovens entre 15 e 19 anos da área rural não estudavam naquele ano. Além disso, a distribuição das matrículas é bastante desproporcional: para cada duas vagas nos anos iniciais do ensino fundamental, há uma nos anos finais. E, para cada seis vagas nos anos finais do fundamental, existe uma no ensino médio. “Há uma gravíssima distorção idade/série no meio rural”, afirma a pesquisadora Monica Molina, da UnB.

Lógica da exclusão

Mesmo onde há oferta educacional, a realidade é preocupante. Boa parte das 70.816 instituições na área rural registradas em 2013 (uma década antes eram 103.328), continua sem infraestrutura adequada, biblioteca, internet ou laboratório de ciências. Outro ponto de alerta é a falta de adequação do material didático. Diversas instituições adotam conteúdos, práticas e atividades bastante distantes do universo cotidiano e simbólico dos alunos camponeses, quilombolas ou ribeirinhos. “É possível dizer que, em muitos locais, se faz a reprodução do modelo das escolas da cidade”, diz a geógrafa agrária Francilane Eulália de Souza, professora da Universidade Estadual de Goiás (UEG), que analisou, em seu doutorado, os livros de geografia usados em escolas goianas municipais e estaduais que recebem alunos do meio rural.

“Muitos livros didáticos trabalham os temas com base na perspectiva da cidade, colocando-a como o lugar da oportunidade, do movimento e do consumo”, afirma a pesquisadora. “Não se trata de oferecer um olhar unilateral”, diz Francilane, “mas de pensar no campo e na cidade como territórios interligados. O lugar onde vive o estudante deve ser valorizado.”

Dívida histórica

A educação dos camponeses demorou para entrar na pauta do Estado brasileiro: no início do século 20, em razão do crescente êxodo rural que provocava o inchaço das cidades, passou-se a discutir a criação de escolas no campo como uma possível solução para conter tal fluxo migratório. Mas não havia, naquele momento, uma preocupação efetiva em oferecer autonomia aos sujeitos que viviam nas áreas rurais; os programas educativos eram voltados para a qualificação e inserção da mão de obra camponesa em um sistema produtivo que começava a se modernizar. Raras foram as políticas públicas direcionadas ao desenvolvimento do campo desvinculadas do âmbito estritamente econômico.

A visão de que o campo seria um espaço inferior e atrasado em relação à cidade guiou muitos dos programas realizados ao longo de décadas e ainda persiste no imaginário de muitos gestores. “O referencial teórico daquela época era muito pobre, elaborado com base na concepção de que as pessoas do campo eram subordinadas, subjugadas e coadjuvantes no processo; por isso, não precisariam de uma política especial de educação para elas”, afirma o geógrafo Bernardo Mançano Fernandes, pesquisador e professor da Universidade Estadual Paulista (Unesp) e da Cátedra Unesco de Educação do Campo e Desenvolvimento Territorial e estudioso do MST.

A marginalização histórica dos camponeses pode ser constatada pelos baixos índices de escolarização no meio rural: entre aqueles com 15 anos de idade ou mais, 21,1% são analfabetos e 47,73% não concluíram o ensino fundamental, conforme dados da Pnad/IBGE 2012. No meio urbano, 6,6% dos brasileiros daquela faixa etária são analfabetos. O índice nacional ficou em 8,7%.

Alternativas possíveis

Herança das primeiras tentativas de oferta educacional primária no campo, ainda persiste no meio rural o modelo de turmas multisseriadas ou unidocentes, caracterizadas pela reunião de alunos de diferentes níveis de aprendizagem sob a responsabilidade de um único professor. Dados do Censo Escolar 2013 indicavam que o país tinha 38.881 escolas do campo com classes multisseriadas do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental, com maior concentração na região Nordeste (na área urbana, eram 2.730 unidades). Tais escolas ainda são alvo de críticas pelo fato de a seriação ser considerada por muitos a lógica escolar mais adequada à aprendizagem. Contudo, de acordo com vários pesquisadores, ela se revela uma forma possível e necessária de organização escolar no campo.

Em Campina Grande, município do agreste paraibano que adota o sistema de ciclos (baseado na progressão continuada), as turmas multicicladas são uma alternativa para manter as escolas do campo em funcionamento nas comunidades onde vivem seus alunos. “Nossas escolas do campo são muito distantes umas das outras”, afirma o educador Enildo da Silva Pereira, coordenador pedagógico das escolas do campo da secretaria de Educação do município e ex-professor de classe multiciclada.

Dos 34 estabelecimentos da zona rural do município, nove são regulares e 25 multiciclados e recebem, respectivamente, 2.022 e 1.032 estudantes. Em 2013 eram dez as escolas regulares – mas, este ano, uma delas, a Escola Municipal Maria da Luz, tornou-se multiciclada por não ter atingido o número mínimo de alunos. Em vez das cinco turmas, em 2014 são três (Pré 1 e 2; 1º ciclo e 2º ciclo), atendendo 49 crianças.

Todas as escolas do campo de Campina Grande vão até o 5º ano do ensino fundamental, com exceção de uma, regular, que oferece até o 9º ano. “Precisamos adaptar algumas escolas, construir salas, para que tenhamos pelo menos uma unidade em cada distrito com o fundamental completo. É importante que as crianças do meio rural continuem estudando nas próprias comunidades”, diz Enildo.

Uma prática que tem se revelado bem-sucedida em instituições de ensino médio e superior é o regime da alternância, que combina um período de aprendizagem nos espaços formativos escolares a um período de atuação na comunidade. Deste modo, os alunos não precisam deixar o campo para estudar. Esse é o caso da Escola Agrícola Terra Nova, no município de Terra Nova do Norte, no Mato Grosso. A escola profissionalizante atende atualmente 217 estudantes entre 15 e 18 anos, divididos em dois grupos alternados – o primeiro, reunindo os jovens de Terra Nova, distribuídos em quatro turmas (1º ao 4º ano), e o segundo, com os jovens dos municípios vizinhos (1º ao 3º ano). Enquanto um grupo passa uma semana em período integral na escola, o outro se dedica às atividades em seus respectivos sítios e comunidades (leia mais na pág. 52).

Difícil, mas não impossível

Quando a educação é prioridade tanto para o governo quanto para a comunidade, é possível vencer gradativamente os obstáculos. A afirmação é da educadora paraense Sandra Helena Ataíde, professora do Instituto Federal do Pará. Entre 2005 e 2012, Sandra foi gestora de educação de Moju, município ribeirinho do nordeste do estado, e nesse mesmo período também participou da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), coordenando por quatro anos a seccional Pará e por dois anos a região Norte. “Não foi uma gestão fácil diante da situação em que a educação se encontrava”, conta.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) local, em 2005, estava entre os piores do Pará: 2,1. E a taxa de analfabetismo entre os moradores com 15 anos ou mais beirava os 30%. “As escolas todas eram muito precárias, barracões sem teto ou cobertos de palha”, diz Sandra. Cerca de 24 mil alunos eram atendidos pelos 188 estabelecimentos existentes – a maior parte deles espalhada pela extensa zona rural, onde vive a maioria dos mojuenses.

Durante os oito anos de gestão, Sandra diz que conseguiu ampliar a oferta no campo – muitas escolas tinham apenas os anos iniciais do ensino fundamental – e melhorar as condições de infraestrutura, além de investir na formação dos professores. “Contribuiu muito o fato de o gestor municipal ter a educação como prioridade”, conta ela. O analfabetismo entre os mojuenses maiores de 15 anos havia caído para 18% em 2010, segundo o IBGE, e o Ideb de 2011, subido para 4,1. “Aprendi a ouvir a população para poder tomar as decisões”, afirma a educadora. “Às vezes, o gestor, diante de obstáculos como a dificuldade de viabilizar o transporte ou da precariedade do espaço físico, acha que o melhor é fechar a escola. Sou a favor de mantê-la, e que a gestão faça o máximo para dar o atendimento àquela comunidade.”

Espalhadas pelo Brasil, existem escolas do campo que superaram os desafios mais prementes e, graças ao comprometimento dos professores, ao envolvimento da comunidade e ao apoio dos gestores públicos e das universidades, conseguiram se firmar como referências para a população do entorno (leia nas próximas páginas). “Hoje a educação do campo é uma política de Estado”, afirma a professora Monica Molina, referindo-se ao Decreto nº 7.352/2010, um importante marco legal.

Por meio do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), desde 1998, dos esforços para garantir a Educação de Jovens e Adultos no meio rural, e das ações do Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo), entre outras iniciativas, a escolarização no meio rural brasileiro vai resistindo. “A educação do campo tem em suas raízes a força da identidade da luta dos povos do campo”, diz Marisa de Fátima da Luz, dirigente do setor de educação do MST de São Paulo. Afinal, todos os brasileiros têm direito à educação, independentemente de sua localização geográfica.

FONTE: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/207/a-voz-do-campo-318118-1.asp em 17/04/2014

Os efeitos da Avaliação

O predomínio da perspectiva da responsabilização em nível estadual acarreta consequências para as políticas educacionais, para as carreiras dos professores e, até, para o que acontece em sala de aula.

As avaliações docentes pautadas por bonificações concedidas com base nos resultados estão incorporadas às políticas educacionais da maioria dos estados brasileiros. É o que demonstra pesquisa realizada por Danielle Nogueira e Catarina de Almeida Santos, professoras e pesquisadoras do Departamento de Planejamento e Administração da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB).

Em 2012, as pesquisadoras coordenaram um levantamento nos sites e em documentos oficiais das secretarias de Educação dos 26 estados e no Distrito Federal, concluindo que 16 deles possuem processos de avaliação de desempenho baseados em resultados. Num primeiro momento, foi realizada uma investigação nos sites das secretarias estaduais de Educação, a fim de identificar a existência ou não de sistemas de avaliação de desempenho docente.

Confirmada a existência, as pesquisadoras fizeram uma análise de conteúdo dos documentos encontrados, destacando seus objetivos e a vinculação ao desempenho dos alunos nos processos avaliativos nacionais ou locais. “Buscamos entender se essas avaliações estavam voltadas para o desempenho profissional e progressão na carreira ou se o mote era a bonificação pelos resultados alcançados pelos professores e/ou alunos nas avaliações”, explica Danielle.

Os resultados evidenciaram que, em nível estadual, predomina a oferta de avaliações voltadas para a concessão de bonificações aos professores – seja pelo critério de desempenho dos alunos, seja pelos resultados alcançados pelas escolas frente a metas estabelecidas pelas próprias secretarias de Educação. E, mesmo em estados que não possuem avaliação docente, afirma a pesquisadora, o desempenho dos alunos nos exames oficiais (Prova Brasil, Saeb e avaliações locais) é usado como critério para bonificar os professores.

“A maioria das políticas de avaliação de desempenho docente se fundamenta na perspectiva da responsabilização, tanto como adesão a mecanismos de premiações quanto para monitoramento de metas por parte do Estado”, relata Danielle. “Nessa lógica, os mecanismos de premiação se apresentam de forma pontual, provisória e condicionada à avaliação”, complementa ela.

Responsabilização

Esses resultados foram analisados a partir de um referencial teórico que enfoca as relações entre avaliação, responsabilização, desenvolvimento profissional docente e reformas educacionais. Nessa medida, a análise enfoca o nexo entre as atuais políticas de valorização docente e as reformas educacionais, que vêm sendo implementadas no Brasil a partir dos anos 1980 e 1990.

O estudo se vale, como referência, de autores que se dedicaram aos quatro temas que percorrem a discussão: dentre outros, estão Abdeljalil Akkari – que trata sobre as reformas educacionais da década de 1980 –, Nigel Brooke, que enfoca a responsabilização, e Sandra Zákia, no campo da avaliação.

Há, então, três modalidades de responsabilização associadas ao desempenho docente, dependendo de como são aplicadas e das expectativas em relação ao comportamento do docente. Segundo Brooke, explica a pesquisadora da UnB, existe a responsabilização burocrática (procura a conformidade com as normas legais ditadas pela rede de ensino na qual o professor trabalha).

Uma segunda forma está relacionada com as normas formais e informais estabelecidas pelos colegas de profissão. “Assim, o professor é responsabilizado pela manutenção dos padrões da profissão perante seus pares”, diz Danielle. Na terceira forma, a responsabilização tem como base os resultados da escola. “Nela, o educador é responsabilizado perante as autoridades e o público em geral pela aprendizagem dos alunos. Além disso, as consequências, reais ou simbólicas, são associadas às medidas usadas para aferir o desempenho dos alunos.”

Nesse sentido, as políticas de responsabilização, além de produzirem efeitos sobre os processos avaliativos dos sistemas educacionais, também influenciam no processo de profissionalização docente, quando passam a estabelecer padrões avaliativos de desempenho docente, enfatiza Danielle.

Paralelamente, o predomínio da perspectiva da responsabilização acarreta uma série de consequências tanto para as políticas educacionais, quanto para as carreiras dos professores e, até, para o que acontece na sala de aula. Isto porque elas servem de parâmetro para a qualidade da educação.

Qualidade em questão

A análise dos sistemas de avaliação docente ajuda a compreender as motivações que fundamentam as políticas de avaliação e de qualidade no Brasil. Para isso, é preciso lançar um olhar ao que vem ocorrendo nas últimas décadas.

A ascensão da perspectiva da responsabilização dos sujeitos – professores, mas, também, alunos – está diretamente ligada à forte expansão das avaliações em larga escala no Brasil, sobretudo desde os anos 1980. Naquela época, a qualidade do sistema era definida, principalmente, pelas avaliações em larga escala que evidenciam o desempenho de alunos em provas padronizadas (Saeb, Prova Brasil, por exemplo).

“Essas avaliações tenderam a determinar a qualidade da educação do Brasil, mas somente considerando uma dimensão do contexto escolar, o aluno”, conta a pesquisadora da UnB. Além de responsabilizar o aluno, a proliferação desse tipo de avaliação tende a delimitar o currículo nas áreas e conteúdos privilegiados pelos exames, em detrimento de outras dimensões também significativas para a formação escolar.

“Tivemos, portanto, um conjunto de políticas avaliativas que sustentavam uma concepção de qualidade que privilegia a performance institucional baseada em uma visão parcial da escola (nesse caso, somente sobre o aluno), tendendo a uniformizar as condições de aprendizagem e as características próprias dos sujeitos avaliados.”

Nesse cenário, as reformas trouxeram consigo um movimento de responsabilização pelos resultados obtidos nas avaliações – inicialmente dos alunos e, em decorrência disso, dos professores. “É nesse sentido que os efeitos da responsabilização acabam por induzir padrões de avaliação que levam ao ranqueamento de instituições, promovendo sistemas de premiação e punição.”

O professor como insumo

A responsabilização do professor pelo desempenho do aluno e pela qualidade da educação, nos moldes propostos pelas avaliações predominantes no Brasil, apresenta outro tipo de consequência: o tratamento do docente como um insumo, equivalente a um instrumento na cadeia produtiva, ao invés de ser tratado como um sujeito ativo no processo educacional, analisa a pesquisadora Danielle.

Como o objetivo são os resultados, nesta lógica, o professor precisa ser otimizado, a fim de gerar melhores resultados. “Pensando numa perspectiva produtivista, quanto melhores instrumentos o processo de produção dispuser, isso garantirá que seja eficiente e produza resultados mais satisfatórios. É o que acompanha uma tendência produtiva denominada de Qualidade Total.”

No entanto, é justamente nessa perspectiva que reside o cerne do problema, pois essa visão, defende Danielle, não condiz com o tipo de qualidade desejada na formação dos educandos: a qualidade socialmente referenciada, ou seja, aquela que atende às necessidades dos sujeitos e não do mercado.

Por isso, concluem as pesquisadoras, as políticas de responsabilização incorrem num equívoco, pois, dadas as suas características, pouco contribuem para fomentar o desenvolvimento profissional docente, bem como para melhorar a qualidade da educação – pois funcionam mais como um instrumento de enquadramento da prática, com critérios definidos externamente e unilateralmente.

Desta forma, o sistema avaliativo pode ser um agente que contribui para o desenvolvimento profissional docente numa perspectiva reflexiva, ao contrário da lógica de enquadramento da prática docente em critérios definidos sem a participação desse profissional, que vem predominando no Brasil. O resultado, conclui Danielle, é a intensificação do trabalho docente e o fomento de uma lógica quantitativa e parcial de qualidade, avessa à ideia da construção de uma qualidade socialmente referenciada.

fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/207/os-efeitos-da-avaliacaoo-predominio-da-perspectiva-da-responsabilizacao-em-318100-1.asp acesso em 19/07/2014.