Tecnologia não é perfumaria, deve estar no centro da gestão pedagógica

Aluno utiliza plataforma de aprendizagem adaptativa. Foto: Na Lata

Olá, leitor!

Faça um exercício: pergunte a seus colegas professores, coordenadores pedagógicos ou diretores quais são as aplicações da tecnologia na Educação. É provável que as respostas indiquem máximas como “ser aliada do professor na construção do conhecimento, permitindo que ele assuma o papel de mediador” ou “ser um meio de falar a linguagem do jovem”. Embora eu acredite que a tecnologia realmente permita aos professores assumirem novos papéis e estimule o interesse dos alunos pelos estudos, provavelmente ninguém na enquete ressaltará outra função bastante relevante: o de ferramenta de gestão pedagógica.

Acredito que a tecnologia deva ocupar um lugar central tanto no chão da escola quanto no planejamento e na gestão pedagógica, principalmente na rede pública. Comecemos pelo chão da escola: um estudo do ano passado do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) sobre a introdução da tecnologia em escolas da América Latina, Índia e China revelou que os resultados mais significativos, com 17% de melhoria nas notas, vieram dos projetos de aprendizagem personalizada. Segundo o BID, eles “forneciam softwares usados para identificar, por meio de testes, em quais tópicos da matéria cada aluno tinha mais dificuldade e ofereciam atividades para superar as deficiências, como videoaulas”. (Leia sobre o estudo na reportagem Lentidão na sala de aula, no site da revista Exame.)

Inteligência artificial e personalização
Exemplos dessa aplicação são o Geekie Lab e a Khan Academy. A cada interação do aluno – ao ler textos, assistir a vídeos e realizar atividades ou avaliações –, a inteligência artificial do Geekie Lab, por exemplo, “entende” melhor o perfil do aluno e gera planos de estudo personalizados. Se o estudante demonstra domínio de um determinado tópico, a plataforma sugere para ele assuntos mais complexos. Se tem dificuldades nas atividades, ela o remete para assuntos anteriores que são pré-requisitos para a compreensão daquele tópico.

Com relatórios que indicam de forma precisa o estágio de conhecimento de cada aluno, o professor pode realizar o sonho de todo educador: dar atenção personalizada, mesmo em turmas grandes. Ruth Correa, coordenadora pedagógica da EE Jardim Riviera, em Santo André, na região metropolitana de São Paulo, nos contou um exemplo interessante do uso da plataforma em sala de aula: “O professor de Matemática estava ensinando matriz, conteúdo que exige, no mínimo, quatro ou cinco aulas. Numa delas, enquanto trabalhava com um grupo de alunos com mais dificuldade nesse assunto, os outros assistiam a videoaulas”, disse. “No final, todos corrigiram juntos os problemas, discutiram as questões e o professor resolveu alguns deles na lousa.”

Do ponto de vista do coordenador ou do diretor, as plataformas fornecem uma visão panorâmica. É possível enxergar padrões de desempenho por turma ou unidade e investigar por que uma classe ou escola de uma rede tem rendimento maior em, digamos, Matemática – ou em assuntos específicos, como equações de 2º grau. Assim, é possível descobrir práticas bem-sucedidas dos professores e replicá-las.

Nível macro e ID digital
O ideal é que esses usos dos dados caminhem com subsídios para decisões macro, tomadas por gestores de grandes redes, como secretarias de Educação – algo já discutido em outros países há alguns anos. No artigo Creating Data Driven Schools (Criando Escolas Orientadas por Dados, em tradução livre), os especialistas americanos Penny Noyce, David Perda e Robert Traver citaram o caso de um grupo de escolas públicas de Massachusetts, nos Estados Unidos, que identificou em exames estaduais uma correlação estreita entre a fluência na escrita e o desempenho em Matemática, Ciências, Língua Inglesa e Artes. As autoridades criaram uma escala de oito níveis de leitura/escrita para o professor classificar os alunos nas avaliações e orientaram as escolas a desenvolverem projetos especiais com aqueles que apresentaram mais dificuldade. Depois, definiram como meta reduzir em 25% por ano o número de estudantes classificados no nível mais baixo da escala.

O mais importante é que o uso de dados pode ser aplicado a qualquer área. O estudo cita outra possibilidade fascinante: a criação da identificação digital (ID) do estudante. Isso daria a professores e gestores acesso à trajetória do aluno, o desempenho em todas as provas já realizadas – um software pode gerar relatórios dos seus pontos fracos e fortes ao longo da vida escolar –, o histórico disciplinar e até o familiar. Assim, uma escola de Ensino Médio que recebe um aluno do Fundamental 2 não vai mais se deparar com um ilustre desconhecido. Ela pode, por exemplo, montar um planejamento individual antes do início das aulas para ajudá-lo no percurso de aprendizado.

No centro do processo
Embora eu admita que parte do que abordei aqui está distante da realidade atual da maioria das escolas brasileiras, vamos olhar o copo meio cheio: as plataformas já estão aí, ajudando alunos de algumas redes públicas, inclusive na preparação para o Enem. E as aplicações mais sofisticadas virão, com certeza, em velocidade diretamente proporcional à pressão de educadores para que sejam adotadas. O essencial é enfatizar a mensagem de que a tecnologia está no centro do processo de modernização do ensino para o século 21. Encará-la como perfumaria é, definitivamente, subestimar seu potencial de transformação da Educação.

Um abraço,
Claudio Sassaki

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/blogs/tecnologia-educacao/2015/07/21/tecnologia-no-centro-da-gestao-pedagogica/

Ideb põe em alerta ensino de 779 municípios no País

Região Sudeste, embora seja a mais rica do País, é a que concentra a maioria dos municípios em "estado de alerta"

06/09/2014 20:17 - Estadão Conteúdo

 

 Os anos iniciais do ensino fundamental público em 779 municípios do País ficaram em “estado de alerta”, segundo os dados do Índice Brasileiro da Educação Básica (Ideb) 2013, divulgados na quinta-feira (6) pelo Ministério da Educação (MEC). Isso significa que, do 1.º ao 4.º ano, em nenhuma dessas cidades o Ideb avançou, bateu as metas ou atingiu o nível 6 - projeção feita pelo MEC para o Brasil em 2021, dentro de uma escala de zero a dez.

O total de cidades “reprovadas” corresponde a 14% do total de municípios do País. No caso da segunda fase do ensino fundamental, do 5.º ao 9.º ano, são 471 municípios na mesma situação de alerta - 8,5% das cidades brasileiras. Já para o ensino médio o ministério divulga somente as notas por Estados.

O número de cidades “em alerta” pode até ser maior, por causa da quantidade de municípios em que não é possível fazer o cálculo de evolução por falta de nota em 2013 ou em 2011, ano da penúltima edição. As cidades que não têm o mínimo de participantes exigido pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep), órgão do MEC responsável por calcular o Ideb, não terão medição.

O recorte por avanços, metas e projeções dá melhor noção sobre a situação de cada cidade. Especialistas são bastante críticos em relação aos rankings que tentam listar Estados, municípios ou escolas e desconsideram outros fatores que permitem aprofundar a análise dos dados. Outro problema das médias é esconder o impacto de cada um dos componentes do Ideb - as notas de aprendizagem em Português e Matemática e o nível de aprovação, que mede a evasão e a repetência. Como as políticas de fluxo escolar são um caminho mais fácil para melhorar o Ideb, em alguns casos as variações de aprendizagem registram piora, porém não ficam no centro das análises.

A Região Sudeste, embora seja a mais rica do País, é a que concentra a maioria dos municípios em “estado de alerta” nos últimos anos do fundamental. São 196 municípios, de 471 - 41,6% do total. Entre os paulistas, são 49 nessa situação.

Já no caso dos anos iniciais do fundamental, 224 cidades com o sinal vermelho ligado pertencem ao Sudeste - 28,8% do total de cidades reprovadas. Desse grupo, 41 se localizam no Estado de São Paulo.

 

Diagnóstico

 

O cenário é preocupante, sobretudo ao se considerar que na maioria dos municípios em “estado de alerta” o índice não ficou estagnado, mas recuou. No Congresso Nacional, tramita há oito anos o projeto de Lei de Responsabilidade Educacional, que tornaria inelegível por cinco anos o prefeito que piorar os índices locais de qualidade de educação.

Os defensores do projeto acreditam que a lei seria uma ferramenta jurídica para que a Defensoria Pública e o Ministério Público cobrassem resultados dos gestores na Justiça, com chances de punição por improbidade administrativa. A oferta de ensino de qualidade é prevista pela Constituição, mas não há punições previstas para o descumprimento.

Já os críticos à proposta acreditam que a lei incentivaria uma “caça às bruxas” e a melhora de dados depende da quantidade de recursos de cada prefeitura, o que tende a melhorar com a maior participação de verbas do governo federal prevista no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em junho. Outro argumento é que o Ideb pode ser afetado por problemas circunstanciais, como uma greve longa de professores da rede.

Fonte: http://www.folhape.com.br/cms/opencms/folhape/pt/geral/brasil/arqs/2014/09/0071.html

Escolas, alunos e professores 'não falam mesma língua'

Quando o assunto é a violência dentro das salas de aula, não parece haver consenso sobre suas principais causas.

Professores, diretores de escolas, alunos e especialistas em educação ouvidos pela reportagem da BBC Brasil apontam para direções diversas, sugerindo que agressões contra educadores seriam fruto do histórico familiar dos alunos, da falta de políticas públicas e policiamento e também de professores mal preparados - e até mesmo agressivos.

A violência em sala de aula contra professores foi um dos temas destacados por internautas em posts de Facebook e no Twitter como um dos que deveria receber mais atenção por parte dos candidatos presidenciais, em uma consulta promovida pelo #salasocial, o projeto da BBC Brasil que usa as redes sociais como fonte de histórias originais.

Enquanto ninguém fala a mesma língua, o MEC (Ministério da Educação) diz não ter dados unificados sobre a violência escolar. Confrontado pela reportagem, porém, o Inep, órgão ligado ao ministério, reconheceu que o tema faz parte da Prova Brasil - avaliação nacional com respostas voluntárias de professores, alunos e diretores. Os últimos dados, de 2011, foram tabulados a pedido da BBC Brasil.

Os resultados apontam que um terço dos professores que responderam ao teste disse ter sido agredido verbalmente por alunos. Um em cada dez afirmou ter sofrido ameaças. Aproximadamente um a cada 50 apanhou de estudantes.

"É simplista culpar crianças e adolescentes por tudo o que acontece", alerta a socióloga Miriam Abramovay, pesquisadora do tema com passagens pela Unesco, Banco Mundial e Unicef.

"A escola tem culpa, porque se isola das comunidades e não se atualiza. E os professores têm péssima formação, simplesmente não conseguem, e muitas vezes nem tentam, conquistar os alunos", diz. "No fim, todos são vítimas."

• Descompasso

  

Para pesquisadora, a desvalorização do ensino resumiria este descompasso. "A estrutura das escolas parou no século 19, os professores dão aulas como no século 20 e os alunos, sempre conectados, vivem no século 21", diz. Ela afirma que as escolas vivem um "processo de abertura" há 50 anos.

"Se antes havia pouco espaço para as classes populares, hoje a escola se massificou. Todos entram - nem sempre continuam, mas entram. Mas a relação professor–aluno não mudou nada nesse meio tempo e os educadores não sabem lidar com esse novo interlocutor, que antes estava na rua, do lado de fora", diz.

Abramovay diz que a violência não é consequência direta do entorno. "Há escolas em bairros tremendamente violentos que têm resultados satisfatórios. E colégios particulares, ricos, com problemas enormes", observa.

A pesquisadora aponta o trabalho participativo, envolvendo pais e alunos na construção de regras e do currículo escolar, como caminho para reduzir a resistência e a agressividade. "Os muros das escolas não são simbólicos", afirma. "Eles são reais, ninguém penetra ali. Assim, a escola não é nem protegida, nem protetora", diz.

O educador Jorge Werthein, presidente da Unesco no Brasil entre 1996 e 2005, também diz que a escola "precisa ser acolhedora" e critica a formação dos colegas.

"Diferente do médico, que faz residência, a maioria dos professores que se forma não tem nenhuma experiência em sala. Só pisam lá no primeiro dia, encontram coisas que nunca viveram e não sabem lidar", diz.

Para Wherthein, os educadores precisam se dar conta "da violência que eles próprios exercem sobre os alunos". "Perseguição, homofobia e exageros nas repreensões" seriam exemplos. "Outra agressão simbólica é o abismo tecnológico que existe entre professores e alunos", diz.

• Celular

Com um olho no smartphone e outro no repórter, os alunos entrevistados parecem concordar com a avaliação. "Parece que eles vivem fora do tempo. O professor pede para a gente copiar a lição do quadro, mas eu podia tirar uma foto com o celular e prestar atenção no que ele diz", reclamou uma estudante da 8º ano de uma escola em Diadema, ao sul de São Paulo.

A seu lado, espinhas no rosto e sorriso tímido, um adolescente do ensino médio completa. "Sei que celular pode atrapalhar. Não é para usar Facebook e Whatsapp na aula. Mas quando ajuda, por que não, né?", questiona.

Eles reconhecem que as agressões são constantes. "Na semana passada a professora chamou a atenção de um aluno bagunceiro e ele perguntou se ela não tinha medo de morrer. Ela deu risada e continuou passando a lição", contou uma estudante do 1º ano do ensino médio.

"Tem brigas combinadas também. Os alunos fingem estar dando porrada para o professor vir separar e apanhar também", completou. Professores ouvidos pela reportagem disseram que a escola, hoje, seria "um espaço de conflito".

"Os professores não são santos que caíram do céu e vêm educar com toda a candura. Sempre que passo pelo pátio me chamam de vagabunda. O educador tenta legitimar a sua autoridade, não consegue, e aí revida", disse uma ex-professora da rede pública, que não quis se identificar.

 

Créditos: BBC BRASIL

Fonte:http://educacao.uol.com.br/noticias/bbc/2014/08/25/escolas-alunos-e-professores-nao-falam-mesma-lingua.htm

Educação Inclusiva - A Dificuldade de Incluir

 

 

 

Pesquisa destaca a necessidade de incluir temas sobre educação especial na formação inicial dos professores.

 

Estudo realizado na Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto (EERP) da Universidade de São Paulo (USP) aponta que crianças com síndrome de Down que frequentam a rede básica de ensino estão sujeitas a sofrer exclusão. A pesquisa foi conduzida pela fonoaudióloga Flávia Mendonça Rosa Luiz entre 2010 e 2014 e envolveu entrevistas com dez professoras da educação infantil da rede municipal de Araraquara, no interior paulista. A coleta dos dados mostrou que os educadores têm uma visão estigmatizada dessas crianças e apresentam dificuldades para acreditar no potencial delas para se desenvolver e aprender como os demais alunos. Por conta disso, eles acabam dispensando um tratamento especial e, consequentemente, excluindo-as, como aponta a pesquisadora. “É preciso romper com o conceito de identidade que está associado à homogeneidade e que não reconhece a distinção entre os seres, e passar a considerar a diferença como uma característica comum à espécie humana, e dar aos indivíduos a oportunidade de mostrar o melhor de si”, reforçou Flávia. Nas entrevistas realizadas, as professoras reconheceram a dificuldade para trabalhar com o processo de inclusão e atribuíram isso à má formação teórica e prática que tiveram na faculdade. Como enfatizou a autora, esse dado não surpreende, pois há relatos parecidos em outros estudos, o que destaca a necessidade de incluir temas sobre educação especial na formação inicial dos professores e motivá-los a refletir sobre suas crenças e valores frente ao tema.  

 

fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/208/a-dificuldade-de-incluir-323941-1.asp

 

O Legado Educacional de Eduardo Campos Parte I

Todos nós sabemos, que na última quarta-feira 13 de Agosto de 2014, faleceu vítima de um desastre aéreo do Ex-Governador de Pernambuco e Presidenciável da República Eduardo Campos. A morte do brilhante gestor e político, causou na última semana comoção nacional, sendo lembrado como importante líder jovem e político do país.

Eduardo Campos deixou seu legado para a nação e em especial para a sociedade Pernambucana, que o eternizou como o melhor governador que Pernambuco já elegeu. Por isso, vamos agora iniciar uma série de artigos sobre o seu legado na área educacional do Estado e o que seria sua proposta de governo no eixo Educação e Cultura.

No que se diz respeito a Educação, Pernambuco se destaca em modelo de gestão educacional, em comparação aos demais estados do Brasil. Esta ascensão educacional no estado se deu a partir de 2006 quando o governo do Estado de Pernambuco é assumido pelo então eleito Eduardo Campos. Com uma proposta mais social, Eduardo começa sua luta para reformar o sistema educacional do estado, que já estava sucateada pela falta de investimentos necessários pelos governos anteriores. Tínhamos professores mal remunerados e desestimulados, escolas com infra-estrutura sucateadas, sem internet, ser apoio e recursos pedagógicos, poucos educadores concursados, escolas sem bibliotecas e sem acervo e o pior, o nível de aprendizagem dos alunos da educação básica era um dos piores do Brasil, segundo o censo escolar de 2006. As escolas estavam sofrendo com a evasão escolar dos alunos, e o número de matrículas na rede estadual caiu cerca de 0.8%. Isso acontecia desde o ano 2000, por vários fatores, mas a falta de investimentos e a falta de interesses dos anteriores governantes, foram os principais fatores que contribuíram para o sucateamento da educação.

 

 

 

Foi no começo de seu governo que Campos começou a modificar todo o sistema educacional do estado. o Governo passou a investir de forma inédita na educação, e planejou as mudanças educacionais que tanto o estado necessitava. Com a modernização da gestão, o governo começou a investir na educação inclusiva, EJA, na criação e modernização de programas sociais de educação como o PROJOVEM Urbano, Projeto Educar entre outros.

 

Em 2008 o Governo do Estado de Pernambuco traça suas metas educacionais. Então é publicado pela secretaria de educação, as diretrizes educacionais e de avaliação do ano letivo de 2008, com uma concepção inédita no que se diz respeito a avaliação dos alunos. A INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº 04/2008 dispunha sobre as diretrizes e procedimentos para implantação do Sistema de Avaliação das
Aprendizagens nas Escolas da Rede Estadual de Ensino a partir do ano letivo de 2008.

 

No mesmo ano, o Governo também investe pesado na educação rural, onde começam a ser reformadas todas as escolas existentes nas áreas rurais do estado, e é ofertada aos professores capacitação profissional para melhoria da educação.

 

em 2011 todos os professores da rede estadual passam a receber capacitação. Para otimizar o trabalho dos servidores da Secretaria Estadual de Educação (SEE), foi lançado pelo secretário da pasta, Anderson Gomes, o projeto Aprender TI On Line. A ideia é capacitar os trabalhadores efetivos em 14 cursos de informática. Ao todo, foram oferecidas 25 mil vagas nos níveis básicos, médio e avançado em Word, Excel, Power Point, Outlook, Windows e Internet Explore.

Ainda em 2011, o estado abre concurso em Fernando de Noronha (DEFN) para seleção pública simplificada visando a contratação de 164 profissionais para atuar na área da Educação.

 

As escolas de referencia, conhecidas como escolas integrais, em Pernambuco, foram criadas a partir do ano de 2008, pelo governo estadual. A ideia principal era de ofertar aos alunos uma escola de referencia em ensino médio, que funcionava em tempo integral, ou seja, o aluno passa o dia inteiro dentro da escola, fazendo assim que o nível de aprendizagem do aluno fosse o mais elevado do país.

em 2011, o modelo de escola integral foi o mais premiado do país, por que as escolas tiveram nota acima da média nacional no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) do ano de 2010. Das 51 unidades escolares de referência, 45 alcançaram 542,21 pontos. A média do País foi de 511,21. Entre as 10 instituições desse modelo que contaram com participação de mais de 75% dos estudantes, seis estavam localizadas no interior pernambucano.

Nesse ranking, a Escola de Referência em Ensino Médio Professor Adauto Carvalho, localizada em Serra Talhada, Sertão de Pernambuco, foi a primeira colocada, atingindo 586,96 pontos. Comparada com as escolas públicas, ela ocupava naquele ano a 9ª posição. O resultado também era visto na aprovação dos alunos nos vestibulares. Dos 196 que concluíram o ensino médio em 2010, cerca de 150 ingressaram no ensino superior.

 

Ainda em 2011 o Estado investiu na criação de produção de materiais didáticos por professores da rede estadual de ensino. Foram abertas as inscrições para os professores efetivos ou temporários que quisessem produzir materiais didáticos sobre arte, biologia, educação física, língua espanhola, filosofia, física, geografia, história, língua inglesa, língua portuguesa, matemática, química e sociologia e que seriam utilizados em toda a rede. O projeto recebeu o nome de "Professor Autor".

 

Daí, o governo começa a informatizar toda a rede de ensino, mas não só os professores, mas também os alunos. O governo naquele ano começa a investir pesado no uso de aparelho tecnológicos em salas de aula. Começa então a distribuição de tablets para todos os alunos da rede estadual de ensino, e notebooks para professores. Isto era uma ação inédita para fins educacionais, algo que o governo teve toda a coragem de realizar com êxito. Além disso, foi ofertado aos professores capacitações para a melhor utilização deste acervo tecnológico em pró da educação.

 
Fonte: www.educação.pe.gov.br; www.google.com.br; www.wikipedia.com.br

A Voz do Campo

O fechamento de escolas em área rural reacende o debate sobre como superar o analfabetismo, a evasão e a migração de crianças que têm de se deslocar diariamente até as cidades para estudar

Maria Fernanda Vomero

Em quatro anos, a Escola Municipal de Educação Fundamental do Campo Eugênio Trovatti, localizada no distrito de Bueno de Andrada, em Araraquara (SP), perdeu 32 alunos em razão da migração de famílias de trabalhadores rurais para a cidade. A expansão da lavoura mecanizada também afetou os moradores de duas colônias agrícolas no município vizinho de Matão. Como consequência, a escola que atendia as crianças que lá moravam, localizada no bairro rural de Silvânia, corre o risco de ser fechada. O cenário se repete Brasil afora. Segundo dados do Censo Escolar Inep/MEC, ao longo da última década, o número de escolas do campo brasileiras sofreu uma redução de 31,46%, ou seja, 32.512 unidades a menos.

De 2012 para 2013, o levantamento indicou 3.296 escolas do campo a menos no Brasil. A crescente redução das escolas tem provocado tensões. No começo deste ano, cerca de 750 crianças e professores das áreas rurais do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra ocuparam a entrada do Ministério da Educação, em Brasília (DF). Leram um manifesto para o ministro José Henrique Paim e deixaram as marcas de suas mãos pintadas na fachada do ministério. Protestavam contra o fechamento das escolas do campo, a precariedade das condições de ensino na área rural e a desvalorização dos profissionais da educação.

Os conflitos no campo vêm se agravando nos últimos anos como consequência de enfrentamentos pelo acesso, posse e uso da terra, e envolvem diferentes categorias de camponeses e povos tradicionais (indígenas, quilombolas, ribeirinhos etc.). No caso da educação, dois fatores, em especial, explicam o acelerado processo de fechamento de instituições no meio rural: a disputa pela terra e o entendimento dos municípios e estados de que, com os altos custos para a manutenção de unidades com poucos estudantes, não vale a pena mantê-las abertas.

Modelo agrícola

Embora o Movimento da Educação do Campo tenha conquistado avanços ao longo dos últimos 15 anos, inserindo o tema, tanto na agenda do governo quanto na das universidades, vem também amargando derrotas. Além do avanço da fronteira agrícola com vistas à produção de commodities, grandes obras do governo federal – a exemplo das usinas hidrelétricas – têm desalojado trabalhadores rurais e comunidades de seus territórios. De acordo com a Comissão Pastoral da Terra (CPT), em 2013 foram registrados 1.007 conflitos por terra em todo o território brasileiro; desses, 81,1% foram provocados pela ação de fazendeiros, grileiros, madeireiros, empresários ou mineradores, ou ainda do Poder Público, por meio de prisões e ações de despejo. Um cenário que, inevitavelmente, afeta as escolas.

“Enfrentamos um problema grave, que faz a fagocitose dessas vitórias: a disputa pelo modelo de desenvolvimento do campo. Estamos perdendo por 10 a 0”, afirma a pós-doutora em Educação Monica Castagna Molina, diretora do Centro Transdisciplinar de Educação do Campo e Desenvolvimento Rural e coordenadora do Grupo de Trabalho de Apoio à Reforma Agrária da Universidade de Brasília (UnB). “Quando falamos em educação, consideramos o campo com gente; quando o campo está tomado por monoculturas ou máquinas, não há espaço para escolas. Quem ganha com esse modelo de desenvolvimento agrícola? O agronegócio.”

A redução do número de estudantes da escola de Araraquara (SP), por exemplo, tem relação com o gradual fechamento da colônia rural da Fazenda Periquito, a nove quilômetros da estação ferroviária local. Algumas casas já foram demolidas pela Usina Santa Cruz, que é proprietária da área, outras foram abandonadas. Com a mecanização na lavoura, a demanda pelo trabalho braçal diminuiu, mas a exigência de mais espaço para a plantação de cana-de-açúcar aumentou. Segundo o professor e coordenador pedagógico da escola Júlio Ribeiro, em 2010, 50 crianças da colônia estudavam na unidade; atualmente, são 25. Muitas famílias acabaram se mudando para os bairros rurais do distrito ou para a periferia de Araraquara. O mesmo ocorreu com os moradores das colônias São José do Matãozinho e Bento Carlos, que foram destruídas ao longo da primeira década deste século no município vizinho de Matão, aquele que hoje vive sob o temor de que a escola do bairro rural de Silvânia seja fechada.

Se no interior de São Paulo o avanço da cana-de-açúcar desafia a permanência dos trabalhadores rurais em suas terras, no município de Cláudia, no norte do Mato Grosso, o reservatório da Usina Hidrelétrica de Sinop, obra em construção, vai alagar cerca de dois mil hectares de um total de mais de seis mil do Assentamento 12 de Outubro, criado pelo MST e reconhecido pelo Incra. Embora o terreno onde se encontra a Escola Estadual Florestan Fernandes não vá ser diretamente afetado, o cotidiano da comunidade sofrerá mudanças com o impacto da barragem, já que famílias perderão suas casas e parte da floresta, da qual tiram seu sustento, ficará embaixo d’água.

Identidade cultural

Em 2013, o Censo Escolar registrou 41.060 escolas com menos de 50 alunos na área rural. Devido à pequena quantidade de estudantes e ao isolamento das unidades, os municípios, responsáveis prioritariamente pela oferta do ensino fundamental, alegam altos custos para a manutenção das escolas do campo. Muitos gestores, então, acabam optando por desativar escolas da zona rural e agrupar os alunos oriundos delas em unidades maiores, geralmente na cidade, disponibilizando o transporte escolar para que percorram os longos trajetos.

Tal processo é conhecido por nucleação – e, para muitos pesquisadores, refere-se mais à conveniên-cia das administrações do que ao bem-estar do estudante, uma vez que afasta a criança de seu ambiente original e interfere em sua identidade cultural. De acordo com um estudo do Ipea, baseado em análises sobre o Censo Escolar de 2010, cerca de 2,7 milhões de crianças e adolescentes se deslocam diariamente do campo até as cidades para estudar. Em razão das grandes distâncias, muitos acabam se mudando para as áreas urbanas a fim de concluir os estudos; outros abandonam a escola.

“O fechamento das escolas do campo tem sido o início do fim das comunidades. Tudo ocorre no entorno da escola e, ao fechá-la, levando os alunos para a nucleação ou para a cidade, as famílias vão junto e a comunidade se dissolve. Em seguida, aquele território vira fazenda”, afirma o educador e filósofo Alceu Zoia, do grupo Múltiplos Olhares Pedagógicos da Educação do Campo (Mopec), da Universidade Estadual do Mato Grosso (Unemat).

Em meio ao atual cenário de tensões, o entendimento dos municípios tem sido contestado pelo Governo Federal. Em 27 de abril deste ano, a presidente Dilma Rousseff sancionou a Lei 12.960, que altera o artigo 4º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996) e estabelece que, “antes de fechar escola pública que atenda estudantes residentes no campo, o prefeito ou secretário de Educação devem consultar o conselho municipal de educação” – órgão normativo que tem em sua composição representantes dos gestores e de toda a comunidade escolar.

“Uma das grandes dificuldades é a compreensão, ainda presente em nossa sociedade, de que é desnecessário investir na educação do campo, desconsiderando que todos têm direito à educação. Nesse contexto, nosso principal desafio é evitar o fechamento de escolas do campo e garantir que os sistemas estaduais tenham uma participação mais ativa nesta agenda, de forma a garantir o acesso à educação aos adolescentes e jovens do meio rural”, afirmaram os dirigentes da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), do Ministério da Educação, em entrevista concedida à Educação, por e-mail. “Quando analisamos os dados do Censo Escolar, observamos que mais de 50% das matrículas estão concentradas nos anos iniciais do ensino fundamental, o que é preocupante”, afirma o órgão.

A oferta do ensino médio também é precária e igualmente submetida ao processo de nucleação. Segundo a Pnad/IBGE, de 2012, 932.019 jovens entre 15 e 19 anos da área rural não estudavam naquele ano. Além disso, a distribuição das matrículas é bastante desproporcional: para cada duas vagas nos anos iniciais do ensino fundamental, há uma nos anos finais. E, para cada seis vagas nos anos finais do fundamental, existe uma no ensino médio. “Há uma gravíssima distorção idade/série no meio rural”, afirma a pesquisadora Monica Molina, da UnB.

Lógica da exclusão

Mesmo onde há oferta educacional, a realidade é preocupante. Boa parte das 70.816 instituições na área rural registradas em 2013 (uma década antes eram 103.328), continua sem infraestrutura adequada, biblioteca, internet ou laboratório de ciências. Outro ponto de alerta é a falta de adequação do material didático. Diversas instituições adotam conteúdos, práticas e atividades bastante distantes do universo cotidiano e simbólico dos alunos camponeses, quilombolas ou ribeirinhos. “É possível dizer que, em muitos locais, se faz a reprodução do modelo das escolas da cidade”, diz a geógrafa agrária Francilane Eulália de Souza, professora da Universidade Estadual de Goiás (UEG), que analisou, em seu doutorado, os livros de geografia usados em escolas goianas municipais e estaduais que recebem alunos do meio rural.

“Muitos livros didáticos trabalham os temas com base na perspectiva da cidade, colocando-a como o lugar da oportunidade, do movimento e do consumo”, afirma a pesquisadora. “Não se trata de oferecer um olhar unilateral”, diz Francilane, “mas de pensar no campo e na cidade como territórios interligados. O lugar onde vive o estudante deve ser valorizado.”

Dívida histórica

A educação dos camponeses demorou para entrar na pauta do Estado brasileiro: no início do século 20, em razão do crescente êxodo rural que provocava o inchaço das cidades, passou-se a discutir a criação de escolas no campo como uma possível solução para conter tal fluxo migratório. Mas não havia, naquele momento, uma preocupação efetiva em oferecer autonomia aos sujeitos que viviam nas áreas rurais; os programas educativos eram voltados para a qualificação e inserção da mão de obra camponesa em um sistema produtivo que começava a se modernizar. Raras foram as políticas públicas direcionadas ao desenvolvimento do campo desvinculadas do âmbito estritamente econômico.

A visão de que o campo seria um espaço inferior e atrasado em relação à cidade guiou muitos dos programas realizados ao longo de décadas e ainda persiste no imaginário de muitos gestores. “O referencial teórico daquela época era muito pobre, elaborado com base na concepção de que as pessoas do campo eram subordinadas, subjugadas e coadjuvantes no processo; por isso, não precisariam de uma política especial de educação para elas”, afirma o geógrafo Bernardo Mançano Fernandes, pesquisador e professor da Universidade Estadual Paulista (Unesp) e da Cátedra Unesco de Educação do Campo e Desenvolvimento Territorial e estudioso do MST.

A marginalização histórica dos camponeses pode ser constatada pelos baixos índices de escolarização no meio rural: entre aqueles com 15 anos de idade ou mais, 21,1% são analfabetos e 47,73% não concluíram o ensino fundamental, conforme dados da Pnad/IBGE 2012. No meio urbano, 6,6% dos brasileiros daquela faixa etária são analfabetos. O índice nacional ficou em 8,7%.

Alternativas possíveis

Herança das primeiras tentativas de oferta educacional primária no campo, ainda persiste no meio rural o modelo de turmas multisseriadas ou unidocentes, caracterizadas pela reunião de alunos de diferentes níveis de aprendizagem sob a responsabilidade de um único professor. Dados do Censo Escolar 2013 indicavam que o país tinha 38.881 escolas do campo com classes multisseriadas do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental, com maior concentração na região Nordeste (na área urbana, eram 2.730 unidades). Tais escolas ainda são alvo de críticas pelo fato de a seriação ser considerada por muitos a lógica escolar mais adequada à aprendizagem. Contudo, de acordo com vários pesquisadores, ela se revela uma forma possível e necessária de organização escolar no campo.

Em Campina Grande, município do agreste paraibano que adota o sistema de ciclos (baseado na progressão continuada), as turmas multicicladas são uma alternativa para manter as escolas do campo em funcionamento nas comunidades onde vivem seus alunos. “Nossas escolas do campo são muito distantes umas das outras”, afirma o educador Enildo da Silva Pereira, coordenador pedagógico das escolas do campo da secretaria de Educação do município e ex-professor de classe multiciclada.

Dos 34 estabelecimentos da zona rural do município, nove são regulares e 25 multiciclados e recebem, respectivamente, 2.022 e 1.032 estudantes. Em 2013 eram dez as escolas regulares – mas, este ano, uma delas, a Escola Municipal Maria da Luz, tornou-se multiciclada por não ter atingido o número mínimo de alunos. Em vez das cinco turmas, em 2014 são três (Pré 1 e 2; 1º ciclo e 2º ciclo), atendendo 49 crianças.

Todas as escolas do campo de Campina Grande vão até o 5º ano do ensino fundamental, com exceção de uma, regular, que oferece até o 9º ano. “Precisamos adaptar algumas escolas, construir salas, para que tenhamos pelo menos uma unidade em cada distrito com o fundamental completo. É importante que as crianças do meio rural continuem estudando nas próprias comunidades”, diz Enildo.

Uma prática que tem se revelado bem-sucedida em instituições de ensino médio e superior é o regime da alternância, que combina um período de aprendizagem nos espaços formativos escolares a um período de atuação na comunidade. Deste modo, os alunos não precisam deixar o campo para estudar. Esse é o caso da Escola Agrícola Terra Nova, no município de Terra Nova do Norte, no Mato Grosso. A escola profissionalizante atende atualmente 217 estudantes entre 15 e 18 anos, divididos em dois grupos alternados – o primeiro, reunindo os jovens de Terra Nova, distribuídos em quatro turmas (1º ao 4º ano), e o segundo, com os jovens dos municípios vizinhos (1º ao 3º ano). Enquanto um grupo passa uma semana em período integral na escola, o outro se dedica às atividades em seus respectivos sítios e comunidades (leia mais na pág. 52).

Difícil, mas não impossível

Quando a educação é prioridade tanto para o governo quanto para a comunidade, é possível vencer gradativamente os obstáculos. A afirmação é da educadora paraense Sandra Helena Ataíde, professora do Instituto Federal do Pará. Entre 2005 e 2012, Sandra foi gestora de educação de Moju, município ribeirinho do nordeste do estado, e nesse mesmo período também participou da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), coordenando por quatro anos a seccional Pará e por dois anos a região Norte. “Não foi uma gestão fácil diante da situação em que a educação se encontrava”, conta.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) local, em 2005, estava entre os piores do Pará: 2,1. E a taxa de analfabetismo entre os moradores com 15 anos ou mais beirava os 30%. “As escolas todas eram muito precárias, barracões sem teto ou cobertos de palha”, diz Sandra. Cerca de 24 mil alunos eram atendidos pelos 188 estabelecimentos existentes – a maior parte deles espalhada pela extensa zona rural, onde vive a maioria dos mojuenses.

Durante os oito anos de gestão, Sandra diz que conseguiu ampliar a oferta no campo – muitas escolas tinham apenas os anos iniciais do ensino fundamental – e melhorar as condições de infraestrutura, além de investir na formação dos professores. “Contribuiu muito o fato de o gestor municipal ter a educação como prioridade”, conta ela. O analfabetismo entre os mojuenses maiores de 15 anos havia caído para 18% em 2010, segundo o IBGE, e o Ideb de 2011, subido para 4,1. “Aprendi a ouvir a população para poder tomar as decisões”, afirma a educadora. “Às vezes, o gestor, diante de obstáculos como a dificuldade de viabilizar o transporte ou da precariedade do espaço físico, acha que o melhor é fechar a escola. Sou a favor de mantê-la, e que a gestão faça o máximo para dar o atendimento àquela comunidade.”

Espalhadas pelo Brasil, existem escolas do campo que superaram os desafios mais prementes e, graças ao comprometimento dos professores, ao envolvimento da comunidade e ao apoio dos gestores públicos e das universidades, conseguiram se firmar como referências para a população do entorno (leia nas próximas páginas). “Hoje a educação do campo é uma política de Estado”, afirma a professora Monica Molina, referindo-se ao Decreto nº 7.352/2010, um importante marco legal.

Por meio do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), desde 1998, dos esforços para garantir a Educação de Jovens e Adultos no meio rural, e das ações do Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo), entre outras iniciativas, a escolarização no meio rural brasileiro vai resistindo. “A educação do campo tem em suas raízes a força da identidade da luta dos povos do campo”, diz Marisa de Fátima da Luz, dirigente do setor de educação do MST de São Paulo. Afinal, todos os brasileiros têm direito à educação, independentemente de sua localização geográfica.

FONTE: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/207/a-voz-do-campo-318118-1.asp em 17/04/2014