Era Vargas

Getúlio Vargas (1882-1954) ocupou a presidência do país, em um primeiro momento, por quinze anos: de 1930 a 1945. Depois retornou ao mesmo posto em 1951, governando por mais três anos, em um contexto bem diverso, e saindo apenas de forma não convencional, ou seja, suicidando-se. O termo “Era Vargas” é empregado justamente para acentuar essa longa permanência no poder. Vargas ascendeu à presidência em 1930, em um contexto de saturação do modelo político que vigorava até aquele momento, a chamada “República Velha”, cuja rotatividade do poder era disputada por líderes dos estados de São Paulo e Minas Gerais.

Representantes de algumas das oligarquias regionais contrárias às medidas do então presidente Washington Luís, de São Paulo, uniram-se com o Exército, que também se achava desmoralizado desde 1924 em razão da Revolta dos Tenentes, para depor o presidente da República. Essa atmosfera de conturbações políticas ficou conhecida como “Revolução de 1930”. Vargas, que era governador do Rio Grande do Sul, passou, nesse momento, a ser o presidente encarregado de organizar a República.

As principais características do início da atuação de Vargas como presidente foram: 1) a centralização do poder político e o consequente enfraquecimento das oligarquias regionais, especialmente a paulista; 2) a modernização econômica, sobretudo após a Crise de 1929, que exigiu uma aceleração na política de substituição de importações, isto é, a produção de maquinário industrial em solo brasileiro, que resultou na criação de siderurgias e metalurgias; 3) o enfrentamento da insatisfação de São Paulo, que exigia uma Assembleia Constituinte – já que Vargas governava “provisoriamente” como apoio do Exército e havia dissolvido o Poder Legislativo.

Em 1932, o estado de São Paulo insurgiu-se contra o poder central da República, episódio que ficou conhecido como“Revolução Constitucionalista de 1932”. Vargas, valendo-se da ação do Exército Nacional, sufocou a insurgência paulista. Entretanto, a pressão por uma Constituição continuou e, em 1933, foi convocada uma Constituinte que definiu a nova Constituição, em 1934, por meio da qual Vargas foi eleito indiretamente para a presidência. No ano seguinte, uma nova revolta articulou-se contra o governo de Getúlio, dessa vez a dos comunistas, que eram liderados por Luiz Carlos Prestes. A “Intentona Comunista”, de 1935, abriu um precedente para Vargas e os generais do Exército tramarem o golpe que o preservou no poder até 1945.

O “Estado Novo” – a fase explicitamente ditatorial de Getúlio Vargas – foi instituído no dia 10 de novembro de 1937. A Constituição de 1934 foi revogada, e o país viu-se privado de eleições e de liberdade de expressão, além de submetido ao controle de caráter fascista fortemente inspirado nos líderes autoritários europeus da mesma época, Mussolini e Hitler. Contudo, um dos destaques do período do “Estado Novo” foi a criação das leis trabalhistas através da CLT (Consolidação das Leis do Trabalho), aprovada em 1º de maio de 1943.

Com o fim da Segunda Guerra Mundial e a queda dos regimes fascistas, o “Estado Novo” varguista entrou em crise, pois o seu formato autoritário de governo sofreu um grande desprestígio. Desse modo, a mesma junta militar que ajudou Getúlio Vargas a erigir sua ditadura acabou por depô-lo do poder. Ainda que o político gaúcho tenha articulado, em 1945, o chamado “queremismo” (movimento popular em prol de sua permanência na presidência da República, que gritava o bordão “Queremos Getúlio!”), não conseguiu evitar o seu afastamento.

Getúlio voltou ainda ao poder em 1951 após disputar as eleições democráticas de 1950, em um contexto, portanto, bem diferente daquele no qual se manteve por quinze anos no poder. Contudo, não chegou a terminar seu mandato. Pressionado por vários setores da sociedade, principalmente pelo jornalista e político Carlos Lacerda, a renunciar em razão das medidas populistas que vinha adotando em seu governo, Vargas decidiu dar um desfecho trágico à sua trajetória, suicidando-se com um tiro no coração em 24 de agosto de 1954.

Texto: Me. Cláudio Fernandes

Fonte: http://historiadomundo.uol.com.br/idade-contemporanea/era-vargas.htm 

Para o que serve o ENEM?

Ouvimos especialistas em Educação para esclarecer dúvidas freqüentes em relação ao Enem

26/05/2015 18:56
Texto Marina Azaredo e Camilo Gomide 

Fonte: http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/pra-que-serve-enem-470728.shtml

 

 

O que o Enem avalia? Podemos medir a qualidade de uma escola pelo desempenho de seus alunos na prova? Ele é um bom parâmetro para avaliar a Educação brasileira?

As mudanças recentes no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), anunciadas pelo governo, provocaram polêmica em torno da prova e de seus objetivos. Muito tem sido dito sobre o exame do ensino médio, mas ainda faltam definições concretas, o que tem causado confusão em estudantes, pais, professores e profissionais da área. Uma das distorções mais frequentes ocorre quando a nota dos alunos no Enem serve de base para a criação de rankings de escolas.

Para entender melhor os propósitos do exame e as conseqüências da transformação da prova, o Educar Para Crescer consultou três especialistas em Educação. Nas questões abaixo, o sociólogo Simon Schwartzman, presidente do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade, o professor da faculdade de Educação da USP Nelio Bizzo e o coordenador de vestibular do Colégio Bandeirantes, em São Paulo (SP), Osmar Antônio Ferraz*, ajudam a esclarecer algumas dúvidas sobre o Enem.

*A entrevista original desta reportagem foi realizada em 2009, mas as informações foram atualizadas. Osmar Antônio Ferraz faleceu em 08 de maio de 2015. 

1. O que o Enem avalia?

Simon Schwartzman: A prova do Enem avalia, sobretudo, habilidades gerais dos alunos que estão concluindo o ensino médio. Ao invés de cobrar conteúdos específicos, como no tradicional vestibular, o exame analisa a capacidade de leitura, interpretação de texto e a aplicação de conceitos dos estudantes.

Nelio Bizzo: O Enem foi proposto inicialmente para aferir a capacidade de raciocínio dos alunos, na tentativa de diminuir as desigualdades entre estudantes de escolas públicas e particulares. O modelo, no entanto, tem se mostrado muito mais eficiente para medir o nível de leitura e interpretação de textos dos candidatos do que o raciocínio. A habilidade leitora é muito mais desenvolvida pelas classes mais privilegiadas, que possuem acesso maior à escolarização e bens culturais.

 O que o Enem não avalia?

Simon Schwartzman: O exame não avalia o conteúdo específico da aprendizagem. Não verifica se o aluno aprendeu o que o currículo do ensino médio deveria ensinar. Isso tem a ver com o fato de que, no Brasil, nós não temos um currículo muito bem definido. Alguns países têm uma grade curricular muito mais estruturada. Os alunos, ao final do ensino médio, têm que saber determinados conteúdos de matemática, geografia, história, etc. No Brasil, isso não é bem delimitado. Temos alguns parâmetros curriculares, mas eles são muito vagos. E o Enem não mede isso. Portanto, é impossível saber se os alunos estão aprendendo e o que eles sabem.

Osmar Antônio Ferraz: Ao contrário dos vestibulares, o Enem não avalia conhecimentos específicos de maneira aprofundada. Mas não é verdade que ele não o faça: esses conhecimentos específicos são abordados de maneira interdisciplinar.

 

Ideb põe em alerta ensino de 779 municípios no País

Região Sudeste, embora seja a mais rica do País, é a que concentra a maioria dos municípios em "estado de alerta"

06/09/2014 20:17 - Estadão Conteúdo

 

 Os anos iniciais do ensino fundamental público em 779 municípios do País ficaram em “estado de alerta”, segundo os dados do Índice Brasileiro da Educação Básica (Ideb) 2013, divulgados na quinta-feira (6) pelo Ministério da Educação (MEC). Isso significa que, do 1.º ao 4.º ano, em nenhuma dessas cidades o Ideb avançou, bateu as metas ou atingiu o nível 6 - projeção feita pelo MEC para o Brasil em 2021, dentro de uma escala de zero a dez.

O total de cidades “reprovadas” corresponde a 14% do total de municípios do País. No caso da segunda fase do ensino fundamental, do 5.º ao 9.º ano, são 471 municípios na mesma situação de alerta - 8,5% das cidades brasileiras. Já para o ensino médio o ministério divulga somente as notas por Estados.

O número de cidades “em alerta” pode até ser maior, por causa da quantidade de municípios em que não é possível fazer o cálculo de evolução por falta de nota em 2013 ou em 2011, ano da penúltima edição. As cidades que não têm o mínimo de participantes exigido pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (Inep), órgão do MEC responsável por calcular o Ideb, não terão medição.

O recorte por avanços, metas e projeções dá melhor noção sobre a situação de cada cidade. Especialistas são bastante críticos em relação aos rankings que tentam listar Estados, municípios ou escolas e desconsideram outros fatores que permitem aprofundar a análise dos dados. Outro problema das médias é esconder o impacto de cada um dos componentes do Ideb - as notas de aprendizagem em Português e Matemática e o nível de aprovação, que mede a evasão e a repetência. Como as políticas de fluxo escolar são um caminho mais fácil para melhorar o Ideb, em alguns casos as variações de aprendizagem registram piora, porém não ficam no centro das análises.

A Região Sudeste, embora seja a mais rica do País, é a que concentra a maioria dos municípios em “estado de alerta” nos últimos anos do fundamental. São 196 municípios, de 471 - 41,6% do total. Entre os paulistas, são 49 nessa situação.

Já no caso dos anos iniciais do fundamental, 224 cidades com o sinal vermelho ligado pertencem ao Sudeste - 28,8% do total de cidades reprovadas. Desse grupo, 41 se localizam no Estado de São Paulo.

 

Diagnóstico

 

O cenário é preocupante, sobretudo ao se considerar que na maioria dos municípios em “estado de alerta” o índice não ficou estagnado, mas recuou. No Congresso Nacional, tramita há oito anos o projeto de Lei de Responsabilidade Educacional, que tornaria inelegível por cinco anos o prefeito que piorar os índices locais de qualidade de educação.

Os defensores do projeto acreditam que a lei seria uma ferramenta jurídica para que a Defensoria Pública e o Ministério Público cobrassem resultados dos gestores na Justiça, com chances de punição por improbidade administrativa. A oferta de ensino de qualidade é prevista pela Constituição, mas não há punições previstas para o descumprimento.

Já os críticos à proposta acreditam que a lei incentivaria uma “caça às bruxas” e a melhora de dados depende da quantidade de recursos de cada prefeitura, o que tende a melhorar com a maior participação de verbas do governo federal prevista no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em junho. Outro argumento é que o Ideb pode ser afetado por problemas circunstanciais, como uma greve longa de professores da rede.

Fonte: http://www.folhape.com.br/cms/opencms/folhape/pt/geral/brasil/arqs/2014/09/0071.html

Educação Inclusiva - A Dificuldade de Incluir

 

 

 

Pesquisa destaca a necessidade de incluir temas sobre educação especial na formação inicial dos professores.

 

Estudo realizado na Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto (EERP) da Universidade de São Paulo (USP) aponta que crianças com síndrome de Down que frequentam a rede básica de ensino estão sujeitas a sofrer exclusão. A pesquisa foi conduzida pela fonoaudióloga Flávia Mendonça Rosa Luiz entre 2010 e 2014 e envolveu entrevistas com dez professoras da educação infantil da rede municipal de Araraquara, no interior paulista. A coleta dos dados mostrou que os educadores têm uma visão estigmatizada dessas crianças e apresentam dificuldades para acreditar no potencial delas para se desenvolver e aprender como os demais alunos. Por conta disso, eles acabam dispensando um tratamento especial e, consequentemente, excluindo-as, como aponta a pesquisadora. “É preciso romper com o conceito de identidade que está associado à homogeneidade e que não reconhece a distinção entre os seres, e passar a considerar a diferença como uma característica comum à espécie humana, e dar aos indivíduos a oportunidade de mostrar o melhor de si”, reforçou Flávia. Nas entrevistas realizadas, as professoras reconheceram a dificuldade para trabalhar com o processo de inclusão e atribuíram isso à má formação teórica e prática que tiveram na faculdade. Como enfatizou a autora, esse dado não surpreende, pois há relatos parecidos em outros estudos, o que destaca a necessidade de incluir temas sobre educação especial na formação inicial dos professores e motivá-los a refletir sobre suas crenças e valores frente ao tema.  

 

fonte: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/208/a-dificuldade-de-incluir-323941-1.asp

 

Educação Inclusiva - Qual é a sua língua?

Existem muitos problemas que impedem que a educação inclusiva atinja o objetivo desejado, um deles é o despreparo dos professores.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/96 (Brasil, 1996), no Capítulo III, art. 4º, inciso III, diz que é dever do Estado garantir o “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.

Inclusive, o capítulo 5 da LDB 9.394/96 trata somente de aspectos referentes à Educação Especial. Entre os pontos especificados, o art. 58. § 1º diz que, sempre que for necessário, haverá serviços de apoio especializado para atender às necessidades peculiares de cada aluno portador de necessidades especiais. Por exemplo, em uma classe regular com inclusão pode haver um aluno surdo que necessite de um professor de apoio que saiba LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para auxiliá-lo em todas as disciplinas.

É necessário um professor de apoio para cada aluno com necessidade especial

Atualmente, já se tornou uma realidade nas redes públicas de ensino, alunos com necessidades especiais frequentarem a escola em salas de aula com inclusão. Isso é importante para que, “independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento, possam se desenvolver social e intelectualmente na classe regular” (BENITE, BENITE, PEREIRA, 2011, p. 48).

Isso com certeza é um avanço em relação ao passado, quando um jovem portador de necessidades especiais era excluído da sociedade, sendo mantido somente dentro de sua casa; além de não receber nenhum tipo de educação e de não participar de contatos ou atividades sociais, muitas vezes sendo até mesmo maltratado.

Entretanto, para que a inclusão de fato se concretize, é necessário que os professores estejam preparados para lidar com esse tipo de situação. O art. 59, inciso III, diz que os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (Brasil, 1996, p. 44).

Porém, não é isso que é verificado na realidade. Silva e Retondo (2008) citam Bueno (1999), dizendo que:

“de um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalhar com crianças que apresentem deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedagó¬gico desenvolvido no ensino regular, na medida em que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atendem” (SILVA e RETONDO, 2008, p. 28).

Por isso, torna-se urgente que os alunos de Pedagogia, de Psicologia, das demais licenciaturas e todos os outros profissionais que terão contato com os alunos portadores de necessidades especiais, recebam em sua formação esse preparo. É necessário que todos fiquem “atentos para propostas pedagógicas que auxiliem os docentes no melhoramento de suas concepções e fazeres escolares” (SILVEIRA e SOUZA, 2011, p. 37).

Os professores enfrentam dificuldades não só em transmitir para esses alunos as disciplinas específicas em suas áreas de formação, mas falta também o próprio conhecimento “para lidar com a língua brasileira de sinais (libras) e com a presença de intérpretes em suas aulas” (SILVEIRA e SOUZA, 2011, p. 38). Isso se torna ainda mais complicado quando se trata de professores de ciências, como a Química, pois enfrentam grandes dificuldades em lidar com a construção do conhecimento científico voltado para esse grupo específico. Por exemplo, os alunos surdos sofrem muito com essa questão, porque a Química contém uma linguagem específica, que muitas vezes não tem como ser traduzida para LIBRAS, dificultando, assim, a construção do conhecimento.

Segundo Silveira e Souza (2011, p.38), o resultado é que mesmo estando em sala de aula, muitos alunos com necessidades especiais acabam sendo apartados ou excluídos – ocorre um distanciamento deles, que não conseguem dar continuidade aos estudos. 

Além dos professores que não são bem preparados, as próprias instituições de ensino não contam com recursos físicos e didáticos que visam atender às necessidades desses alunos. Por exemplo, alunos cegos necessitam de todos os livros didáticos em Braile, cadeirantes precisam que a estrutura física da escola esteja preparada para recebê-los, tendo, por exemplo, rampas, corrimãos, banheiros adaptados, entre outros aspectos. Infelizmente, não é isso que se vê em muitas escolas da rede pública, principalmente em escolas mais afastadas do centro urbano, que carecem de condições mínimas para continuarem funcionando.

Focalizando, porém, no educador, existem cada vez mais pesquisas pautadas nessa formação dos professores voltada para a educação inclusiva. Uma atividade que pode ajudar durante essa formação é “estabelecer uma via de comunicação com instituições e escolas que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais” (SILVA e RETONDO, 2008, p. 28). A elaboração de vários projetos pode ser de auxílio nesse sentido, bem como a inclusão da disciplina Aspectos éticos-políticos-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais, nos cursos de graduação citados, conforme a indicação do  Ministério da Educação,  portaria 1.793/94 (Brasil, 1994).

A educação inclusiva no Brasil ainda está em seu estado embrionário, e sabemos que o apoio e o investimento dos governos são necessários. Todavia, esperamos que o contínuo aprimoramento de projetos nesse sentido, tanto na formação, como na formação continuada de professores, com o tempo sane ou pelo menos minimize os pontos decadentes do atendimento aos portadores de necessidades especiais. 

Por Jennifer Fogaça
Graduada em Química

Fonte: http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/educacao-inclusiva.htm em 19 de Julho de 2014

A Voz do Campo

O fechamento de escolas em área rural reacende o debate sobre como superar o analfabetismo, a evasão e a migração de crianças que têm de se deslocar diariamente até as cidades para estudar

Maria Fernanda Vomero

Em quatro anos, a Escola Municipal de Educação Fundamental do Campo Eugênio Trovatti, localizada no distrito de Bueno de Andrada, em Araraquara (SP), perdeu 32 alunos em razão da migração de famílias de trabalhadores rurais para a cidade. A expansão da lavoura mecanizada também afetou os moradores de duas colônias agrícolas no município vizinho de Matão. Como consequência, a escola que atendia as crianças que lá moravam, localizada no bairro rural de Silvânia, corre o risco de ser fechada. O cenário se repete Brasil afora. Segundo dados do Censo Escolar Inep/MEC, ao longo da última década, o número de escolas do campo brasileiras sofreu uma redução de 31,46%, ou seja, 32.512 unidades a menos.

De 2012 para 2013, o levantamento indicou 3.296 escolas do campo a menos no Brasil. A crescente redução das escolas tem provocado tensões. No começo deste ano, cerca de 750 crianças e professores das áreas rurais do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra ocuparam a entrada do Ministério da Educação, em Brasília (DF). Leram um manifesto para o ministro José Henrique Paim e deixaram as marcas de suas mãos pintadas na fachada do ministério. Protestavam contra o fechamento das escolas do campo, a precariedade das condições de ensino na área rural e a desvalorização dos profissionais da educação.

Os conflitos no campo vêm se agravando nos últimos anos como consequência de enfrentamentos pelo acesso, posse e uso da terra, e envolvem diferentes categorias de camponeses e povos tradicionais (indígenas, quilombolas, ribeirinhos etc.). No caso da educação, dois fatores, em especial, explicam o acelerado processo de fechamento de instituições no meio rural: a disputa pela terra e o entendimento dos municípios e estados de que, com os altos custos para a manutenção de unidades com poucos estudantes, não vale a pena mantê-las abertas.

Modelo agrícola

Embora o Movimento da Educação do Campo tenha conquistado avanços ao longo dos últimos 15 anos, inserindo o tema, tanto na agenda do governo quanto na das universidades, vem também amargando derrotas. Além do avanço da fronteira agrícola com vistas à produção de commodities, grandes obras do governo federal – a exemplo das usinas hidrelétricas – têm desalojado trabalhadores rurais e comunidades de seus territórios. De acordo com a Comissão Pastoral da Terra (CPT), em 2013 foram registrados 1.007 conflitos por terra em todo o território brasileiro; desses, 81,1% foram provocados pela ação de fazendeiros, grileiros, madeireiros, empresários ou mineradores, ou ainda do Poder Público, por meio de prisões e ações de despejo. Um cenário que, inevitavelmente, afeta as escolas.

“Enfrentamos um problema grave, que faz a fagocitose dessas vitórias: a disputa pelo modelo de desenvolvimento do campo. Estamos perdendo por 10 a 0”, afirma a pós-doutora em Educação Monica Castagna Molina, diretora do Centro Transdisciplinar de Educação do Campo e Desenvolvimento Rural e coordenadora do Grupo de Trabalho de Apoio à Reforma Agrária da Universidade de Brasília (UnB). “Quando falamos em educação, consideramos o campo com gente; quando o campo está tomado por monoculturas ou máquinas, não há espaço para escolas. Quem ganha com esse modelo de desenvolvimento agrícola? O agronegócio.”

A redução do número de estudantes da escola de Araraquara (SP), por exemplo, tem relação com o gradual fechamento da colônia rural da Fazenda Periquito, a nove quilômetros da estação ferroviária local. Algumas casas já foram demolidas pela Usina Santa Cruz, que é proprietária da área, outras foram abandonadas. Com a mecanização na lavoura, a demanda pelo trabalho braçal diminuiu, mas a exigência de mais espaço para a plantação de cana-de-açúcar aumentou. Segundo o professor e coordenador pedagógico da escola Júlio Ribeiro, em 2010, 50 crianças da colônia estudavam na unidade; atualmente, são 25. Muitas famílias acabaram se mudando para os bairros rurais do distrito ou para a periferia de Araraquara. O mesmo ocorreu com os moradores das colônias São José do Matãozinho e Bento Carlos, que foram destruídas ao longo da primeira década deste século no município vizinho de Matão, aquele que hoje vive sob o temor de que a escola do bairro rural de Silvânia seja fechada.

Se no interior de São Paulo o avanço da cana-de-açúcar desafia a permanência dos trabalhadores rurais em suas terras, no município de Cláudia, no norte do Mato Grosso, o reservatório da Usina Hidrelétrica de Sinop, obra em construção, vai alagar cerca de dois mil hectares de um total de mais de seis mil do Assentamento 12 de Outubro, criado pelo MST e reconhecido pelo Incra. Embora o terreno onde se encontra a Escola Estadual Florestan Fernandes não vá ser diretamente afetado, o cotidiano da comunidade sofrerá mudanças com o impacto da barragem, já que famílias perderão suas casas e parte da floresta, da qual tiram seu sustento, ficará embaixo d’água.

Identidade cultural

Em 2013, o Censo Escolar registrou 41.060 escolas com menos de 50 alunos na área rural. Devido à pequena quantidade de estudantes e ao isolamento das unidades, os municípios, responsáveis prioritariamente pela oferta do ensino fundamental, alegam altos custos para a manutenção das escolas do campo. Muitos gestores, então, acabam optando por desativar escolas da zona rural e agrupar os alunos oriundos delas em unidades maiores, geralmente na cidade, disponibilizando o transporte escolar para que percorram os longos trajetos.

Tal processo é conhecido por nucleação – e, para muitos pesquisadores, refere-se mais à conveniên-cia das administrações do que ao bem-estar do estudante, uma vez que afasta a criança de seu ambiente original e interfere em sua identidade cultural. De acordo com um estudo do Ipea, baseado em análises sobre o Censo Escolar de 2010, cerca de 2,7 milhões de crianças e adolescentes se deslocam diariamente do campo até as cidades para estudar. Em razão das grandes distâncias, muitos acabam se mudando para as áreas urbanas a fim de concluir os estudos; outros abandonam a escola.

“O fechamento das escolas do campo tem sido o início do fim das comunidades. Tudo ocorre no entorno da escola e, ao fechá-la, levando os alunos para a nucleação ou para a cidade, as famílias vão junto e a comunidade se dissolve. Em seguida, aquele território vira fazenda”, afirma o educador e filósofo Alceu Zoia, do grupo Múltiplos Olhares Pedagógicos da Educação do Campo (Mopec), da Universidade Estadual do Mato Grosso (Unemat).

Em meio ao atual cenário de tensões, o entendimento dos municípios tem sido contestado pelo Governo Federal. Em 27 de abril deste ano, a presidente Dilma Rousseff sancionou a Lei 12.960, que altera o artigo 4º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/1996) e estabelece que, “antes de fechar escola pública que atenda estudantes residentes no campo, o prefeito ou secretário de Educação devem consultar o conselho municipal de educação” – órgão normativo que tem em sua composição representantes dos gestores e de toda a comunidade escolar.

“Uma das grandes dificuldades é a compreensão, ainda presente em nossa sociedade, de que é desnecessário investir na educação do campo, desconsiderando que todos têm direito à educação. Nesse contexto, nosso principal desafio é evitar o fechamento de escolas do campo e garantir que os sistemas estaduais tenham uma participação mais ativa nesta agenda, de forma a garantir o acesso à educação aos adolescentes e jovens do meio rural”, afirmaram os dirigentes da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), do Ministério da Educação, em entrevista concedida à Educação, por e-mail. “Quando analisamos os dados do Censo Escolar, observamos que mais de 50% das matrículas estão concentradas nos anos iniciais do ensino fundamental, o que é preocupante”, afirma o órgão.

A oferta do ensino médio também é precária e igualmente submetida ao processo de nucleação. Segundo a Pnad/IBGE, de 2012, 932.019 jovens entre 15 e 19 anos da área rural não estudavam naquele ano. Além disso, a distribuição das matrículas é bastante desproporcional: para cada duas vagas nos anos iniciais do ensino fundamental, há uma nos anos finais. E, para cada seis vagas nos anos finais do fundamental, existe uma no ensino médio. “Há uma gravíssima distorção idade/série no meio rural”, afirma a pesquisadora Monica Molina, da UnB.

Lógica da exclusão

Mesmo onde há oferta educacional, a realidade é preocupante. Boa parte das 70.816 instituições na área rural registradas em 2013 (uma década antes eram 103.328), continua sem infraestrutura adequada, biblioteca, internet ou laboratório de ciências. Outro ponto de alerta é a falta de adequação do material didático. Diversas instituições adotam conteúdos, práticas e atividades bastante distantes do universo cotidiano e simbólico dos alunos camponeses, quilombolas ou ribeirinhos. “É possível dizer que, em muitos locais, se faz a reprodução do modelo das escolas da cidade”, diz a geógrafa agrária Francilane Eulália de Souza, professora da Universidade Estadual de Goiás (UEG), que analisou, em seu doutorado, os livros de geografia usados em escolas goianas municipais e estaduais que recebem alunos do meio rural.

“Muitos livros didáticos trabalham os temas com base na perspectiva da cidade, colocando-a como o lugar da oportunidade, do movimento e do consumo”, afirma a pesquisadora. “Não se trata de oferecer um olhar unilateral”, diz Francilane, “mas de pensar no campo e na cidade como territórios interligados. O lugar onde vive o estudante deve ser valorizado.”

Dívida histórica

A educação dos camponeses demorou para entrar na pauta do Estado brasileiro: no início do século 20, em razão do crescente êxodo rural que provocava o inchaço das cidades, passou-se a discutir a criação de escolas no campo como uma possível solução para conter tal fluxo migratório. Mas não havia, naquele momento, uma preocupação efetiva em oferecer autonomia aos sujeitos que viviam nas áreas rurais; os programas educativos eram voltados para a qualificação e inserção da mão de obra camponesa em um sistema produtivo que começava a se modernizar. Raras foram as políticas públicas direcionadas ao desenvolvimento do campo desvinculadas do âmbito estritamente econômico.

A visão de que o campo seria um espaço inferior e atrasado em relação à cidade guiou muitos dos programas realizados ao longo de décadas e ainda persiste no imaginário de muitos gestores. “O referencial teórico daquela época era muito pobre, elaborado com base na concepção de que as pessoas do campo eram subordinadas, subjugadas e coadjuvantes no processo; por isso, não precisariam de uma política especial de educação para elas”, afirma o geógrafo Bernardo Mançano Fernandes, pesquisador e professor da Universidade Estadual Paulista (Unesp) e da Cátedra Unesco de Educação do Campo e Desenvolvimento Territorial e estudioso do MST.

A marginalização histórica dos camponeses pode ser constatada pelos baixos índices de escolarização no meio rural: entre aqueles com 15 anos de idade ou mais, 21,1% são analfabetos e 47,73% não concluíram o ensino fundamental, conforme dados da Pnad/IBGE 2012. No meio urbano, 6,6% dos brasileiros daquela faixa etária são analfabetos. O índice nacional ficou em 8,7%.

Alternativas possíveis

Herança das primeiras tentativas de oferta educacional primária no campo, ainda persiste no meio rural o modelo de turmas multisseriadas ou unidocentes, caracterizadas pela reunião de alunos de diferentes níveis de aprendizagem sob a responsabilidade de um único professor. Dados do Censo Escolar 2013 indicavam que o país tinha 38.881 escolas do campo com classes multisseriadas do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental, com maior concentração na região Nordeste (na área urbana, eram 2.730 unidades). Tais escolas ainda são alvo de críticas pelo fato de a seriação ser considerada por muitos a lógica escolar mais adequada à aprendizagem. Contudo, de acordo com vários pesquisadores, ela se revela uma forma possível e necessária de organização escolar no campo.

Em Campina Grande, município do agreste paraibano que adota o sistema de ciclos (baseado na progressão continuada), as turmas multicicladas são uma alternativa para manter as escolas do campo em funcionamento nas comunidades onde vivem seus alunos. “Nossas escolas do campo são muito distantes umas das outras”, afirma o educador Enildo da Silva Pereira, coordenador pedagógico das escolas do campo da secretaria de Educação do município e ex-professor de classe multiciclada.

Dos 34 estabelecimentos da zona rural do município, nove são regulares e 25 multiciclados e recebem, respectivamente, 2.022 e 1.032 estudantes. Em 2013 eram dez as escolas regulares – mas, este ano, uma delas, a Escola Municipal Maria da Luz, tornou-se multiciclada por não ter atingido o número mínimo de alunos. Em vez das cinco turmas, em 2014 são três (Pré 1 e 2; 1º ciclo e 2º ciclo), atendendo 49 crianças.

Todas as escolas do campo de Campina Grande vão até o 5º ano do ensino fundamental, com exceção de uma, regular, que oferece até o 9º ano. “Precisamos adaptar algumas escolas, construir salas, para que tenhamos pelo menos uma unidade em cada distrito com o fundamental completo. É importante que as crianças do meio rural continuem estudando nas próprias comunidades”, diz Enildo.

Uma prática que tem se revelado bem-sucedida em instituições de ensino médio e superior é o regime da alternância, que combina um período de aprendizagem nos espaços formativos escolares a um período de atuação na comunidade. Deste modo, os alunos não precisam deixar o campo para estudar. Esse é o caso da Escola Agrícola Terra Nova, no município de Terra Nova do Norte, no Mato Grosso. A escola profissionalizante atende atualmente 217 estudantes entre 15 e 18 anos, divididos em dois grupos alternados – o primeiro, reunindo os jovens de Terra Nova, distribuídos em quatro turmas (1º ao 4º ano), e o segundo, com os jovens dos municípios vizinhos (1º ao 3º ano). Enquanto um grupo passa uma semana em período integral na escola, o outro se dedica às atividades em seus respectivos sítios e comunidades (leia mais na pág. 52).

Difícil, mas não impossível

Quando a educação é prioridade tanto para o governo quanto para a comunidade, é possível vencer gradativamente os obstáculos. A afirmação é da educadora paraense Sandra Helena Ataíde, professora do Instituto Federal do Pará. Entre 2005 e 2012, Sandra foi gestora de educação de Moju, município ribeirinho do nordeste do estado, e nesse mesmo período também participou da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), coordenando por quatro anos a seccional Pará e por dois anos a região Norte. “Não foi uma gestão fácil diante da situação em que a educação se encontrava”, conta.

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) local, em 2005, estava entre os piores do Pará: 2,1. E a taxa de analfabetismo entre os moradores com 15 anos ou mais beirava os 30%. “As escolas todas eram muito precárias, barracões sem teto ou cobertos de palha”, diz Sandra. Cerca de 24 mil alunos eram atendidos pelos 188 estabelecimentos existentes – a maior parte deles espalhada pela extensa zona rural, onde vive a maioria dos mojuenses.

Durante os oito anos de gestão, Sandra diz que conseguiu ampliar a oferta no campo – muitas escolas tinham apenas os anos iniciais do ensino fundamental – e melhorar as condições de infraestrutura, além de investir na formação dos professores. “Contribuiu muito o fato de o gestor municipal ter a educação como prioridade”, conta ela. O analfabetismo entre os mojuenses maiores de 15 anos havia caído para 18% em 2010, segundo o IBGE, e o Ideb de 2011, subido para 4,1. “Aprendi a ouvir a população para poder tomar as decisões”, afirma a educadora. “Às vezes, o gestor, diante de obstáculos como a dificuldade de viabilizar o transporte ou da precariedade do espaço físico, acha que o melhor é fechar a escola. Sou a favor de mantê-la, e que a gestão faça o máximo para dar o atendimento àquela comunidade.”

Espalhadas pelo Brasil, existem escolas do campo que superaram os desafios mais prementes e, graças ao comprometimento dos professores, ao envolvimento da comunidade e ao apoio dos gestores públicos e das universidades, conseguiram se firmar como referências para a população do entorno (leia nas próximas páginas). “Hoje a educação do campo é uma política de Estado”, afirma a professora Monica Molina, referindo-se ao Decreto nº 7.352/2010, um importante marco legal.

Por meio do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), desde 1998, dos esforços para garantir a Educação de Jovens e Adultos no meio rural, e das ações do Programa Nacional de Educação do Campo (Pronacampo), entre outras iniciativas, a escolarização no meio rural brasileiro vai resistindo. “A educação do campo tem em suas raízes a força da identidade da luta dos povos do campo”, diz Marisa de Fátima da Luz, dirigente do setor de educação do MST de São Paulo. Afinal, todos os brasileiros têm direito à educação, independentemente de sua localização geográfica.

FONTE: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/207/a-voz-do-campo-318118-1.asp em 17/04/2014